Auteur/autrice : anouk@conservatoireaugmente.com

Résumé

Dans ce mémoire, j’étudie l’accessibilité de l’enseignement musical en conservatoires pour les personnes handicapées en France. J’examine d’abord l’évolution de la conception du handicap et son cadre législatif, notamment la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, ainsi que sa mise en application encore insuffisante. J’analyse ensuite comment ces droits se traduisent dans les textes directeurs de l’enseignement musical. L’enquête « Musiques et handicaps » révèle un retard significatif dans la mise en accessibilité des établissements et souligne le rôle central du référent handicap. Une étude de cas au Conservatoire de Caen me permet d’observer les adaptations pédagogiques et matérielles mises en œuvre. Enfin, j’aborde l’enseignement du violoncelle aux élèves handicapés, à travers des observations de cours et mes propres expériences d’enseignant.

Introduction

Dans le cadre de mon mémoire, j’ai choisi d’étudier l’accessibilité de l’enseignement musical en conservatoires pour les personnes handicapées¹ en France. Mon intérêt pour ce thème s’est construit ces dernières années, nourri par la lecture de discours antivalidistes portés par des militant·es ou des associations. Le terme de « validisme » est présent en France dans le milieu militant depuis le début des années 2000, et a progressivement fait son entrée dans la recherche universitaire au cours des années 2010. Il s’agit d’une proposition de traduction du concept d’ableism, apparu aux États-Unis dans les années 1970-1980. Né dans le sillage des disability studies – l’étude du handicap dans ses dimensions sociales, culturelles et politiques – et des mouvements féministes, ce terme désigne « une dichotomie hiérarchisée entre abled et disabled people (c’est-à-dire entre personnes valides et non valides) et un système oppressif² ». 

Parmi les revendications portées par ces mouvements, on trouve notamment la lutte pour la désinstitutionnalisation des personnes handicapées, visant à les libérer des structures spécialisées perçues comme « des lieux d’enfermement, de privation de libertés et de droits, d’infantilisation et de maltraitances, incompatibles avec une vie digne, guidée par l’autodétermination³ ». Cette position s’accompagne de l’exigence d’une accessibilité universelle, touchant l’ensemble de l’espace public, des logements, des établissements scolaires, des lieux de formation professionnelle ou de loisirs, ainsi que des services de santé⁴. Il s’agit d’un appel à l’adaptation globale des infrastructures et des services afin de garantir une véritable inclusion des personnes handicapées dans toutes les sphères de la société et le respect de leurs droits.

Les droits culturels constituent une dimension primordiale des droits humains. Inscrits dans le droit international depuis 1948, ils émergent du corpus des textes définissant les droits de l’homme portés par l’UNESCO et les Nations unies. Selon l’article 5 de la Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle : 

« Les droits culturels sont partie intégrante des droits de l’homme, qui sont universels, indissociables et interdépendants. L’épanouissement d’une diversité créatrice exige la pleine réalisation des droits culturels. […] Toute personne a le droit à une éducation et une formation de qualité qui respectent pleinement son identité culturelle ; toute personne doit pouvoir participer à la vie culturelle de son choix et exercer ses propres pratiques culturelles, dans les limites qu’impose le respect des droits de l’homme et des libertés fondamentales⁵ ».

La déclaration de Fribourg de 2007, élaborée par le groupe de Fribourg composé d’intellectuels issus de diverses universités et réunis depuis 1991, énumère l’ensemble des droits culturels reconnus dans diverses déclarations de droits humains. Elle énonce : 

« Toute personne, aussi bien seule qu’en commun, a le droit d’accéder, notamment par l’exercice des droits à l’éducation et à l’information, aux patrimoines culturels qui constituent des expressions des différentes cultures ainsi que des ressources pour les générations présentes et futures [et] d’accéder et de participer librement, sans considération de frontières, à la vie culturelle à travers les activités de son choix⁶ ».

Ils sont pris en compte dans les textes normatifs actuels comme un droit de participer à la vie culturelle et à l’éducation. S’ils ne se limitent pas à cet aspect, c’est effectivement ce sens que je vais développer dans le contexte de l’enseignement musical pour les personnes handicapées.

Les droits culturels sont définis par Patrice Meyer-Bisch, philosophe membre du groupe de Fribourg, comme « les droits d’une personne, seule ou en groupe, d’exercer librement des activités culturelles pour vivre son processus, jamais achevé, d’identification ». Ils incluent toutes les dimensions qui permettent à une personne de construire et d’exprimer son identité. Leur réalisation permet à toute personne de participer librement à la vie culturelle en choisissant son identité culturelle, d’accéder aux connaissances et à la compréhension de sa propre culture et de celles des autres, et de contribuer à la création et à l’expression culturelles. Selon l’universitaire, leur réalisation nécessite que le sujet dispose d’un accès aux ressources, y compris par l’accès à l’enseignement :

« C’est au sujet de décider quelles sont les références qu’il juge nécessaires, mais il a besoin de s’appuyer sur des personnes et des institutions d’enseignement et de communication qui lui donnent accès à des œuvres et lui enseignent les difficultés d’interprétation. Il s’agit autant de diversité que de qualité de choix : la diversité permet la liberté de choix, la qualité des références permet la liberté d’être ou d’épanouissement à travers une discipline culturelle maîtrisée ; la richesse ajoute la dimension qualitative à la diversité⁷ ».

Meyer-Bisch invite également à se confronter à la question de la pauvreté culturelle, entendue non pas comme le jugement d’un groupe sur un autre, mais sur la situation de personnes ou communautés mises à l’écart des ressources culturelles nécessaires à l’exercice de leurs droits. 

Dans le cadre spécifique de l’accueil des personnes handicapées dans les conservatoires, le respect des droits culturels implique non seulement l’accessibilité physique aux établissements d’enseignement artistique, mais aussi l’accès aux pratiques culturelles, à l’éducation artistique et à la participation à la vie culturelle dans toutes ses dimensions. Ainsi, garantir l’accessibilité des conservatoires aux personnes handicapées s’inscrit dans la reconnaissance et la mise en œuvre de leurs droits culturels, au même titre que pour tout citoyen. C’est reconnaître leur droit fondamental à participer à la vie culturelle, à développer

leurs talents et à contribuer à l’enrichissement de la diversité des expressions artistiques de notre société.

L’accessibilité se définit par « la réduction de la discordance entre, d’une part, les possibilités, les compétences et les capacités d’une personne et, d’autre part, les ressources de son environnement lui permettant de façon autonome de participer à la vie de la cité », selon le comité interministériel du handicap⁸. De fait, tous lieux, services, produits et activités se doivent d’être ouverts et de proposer un environnement adapté pour les personnes handicapées, dans des conditions d’autonomie et de sécurité maximales. 

Les aménagements environnementaux bénéficient également à l’ensemble des usagers. En effet, en 2001, le Conseil de l’Europe indique qu’ils « [contribuent] à une conception davantage axée sur l’usager en suivant une démarche globale et en cherchant à satisfaire les besoins des personnes de tous âges, tailles et capacités, quelles que soient les situations nouvelles qu’elles pourront être amenées à connaître au cours de leur vie⁹». Cette démarche d’accessibilité vise à rendre l’ensemble des équipements et accessoires de la société utilisables par tous, sans autres aménagements complémentaires. Elle s’adresse notamment aux familles avec enfants, aux personnes âgées avec des problèmes de mobilité ou de déficience sensorielle, ou aux personnes victimes d’une blessure temporaire.

L’accessibilité s’inscrit dans un ensemble, au sein d’une chaîne d’accessibilité successive permettant le déplacement d’un endroit à un autre. Lorsqu’un maillon est défaillant ou manquant, c’est l’accessibilité générale qui est compromise. L’accessibilité d’un conservatoire dépend donc de celle des autres infrastructures de sa commune. Une concertation avec le milieu associatif est nécessaire afin que les aménagements réalisés ne dégradent pas l’accessibilité pour d’autres types de handicap.

L’exigence de l’accessibilité est aussi une obligation légale, imposée aux conservatoires comme à l’ensemble des établissements recevant du public (ERP). En effet, la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées « vise à organiser de manière systématique l’accès

des personnes handicapées au droit commun pour permettre leur pleine participation à la vie sociale dans toutes ses dimensions¹⁰ ». Cette obligation ne se limite pas uniquement à l’accès physique aux bâtiments ; elle englobe également l’accès à l’information et aux services.

Cependant, ce n’est qu’en 2016, avec la loi relative à la liberté de la création, à l’architecture et au patrimoine, que la participation des personnes handicapées à la vie culturelle française est explicitement reconnue comme un droit fondamental¹¹.

Peu de données semblent exister sur l’accueil des personnes handicapées dans les conservatoires, au moment de la rédaction de ce mémoire. Selon le rapport du Sénat « Culture et Handicap, une exigence démocratique » :

« […] L’accès des personnes en situation de handicap à la culture, en particulier à la pratique culturelle, n’est pas aujourd’hui pleinement assuré. Le manque de lisibilité de l’action publique, le manque de moyens humains et matériels, le manque de données précises sur les initiatives existantes comme le manque de visibilité de celles-ci sont autant de causes auxquelles il faut sans délai s’attaquer pour permettre aux personnes en situation de handicap de devenir enfin des acteurs de la culture à part entière¹²».

Afin de pallier ce manque de données, les associations Musique et Situations de Handicap (MESH) et Musique en Territoires ont réalisé en 2022 et 2023 une enquête nationale sur les pratiques d’accueil des personnes en situation de handicap dans les lieux d’enseignement et de pratique de la musique. Plus spécifiquement, elle vise à « identifier les leviers et facteurs facilitants à la mise en œuvre de pratiques d’accueil inclusif [et à] connaître les besoins et les attentes des encadrants, professionnels comme bénévoles, pour initier ou développer les dynamiques inclusives¹²». Je m’appuierai sur les conclusions de ce rapport, qui apporte un éclairage sur les pratiques existantes, mais aussi sur les défis à relever :

• Pour améliorer l’accessibilité et la qualité de l’accueil des personnes handicapées dans l’enseignement musical.

• Pour les raisons évoquées précédemment, l’enjeu de l’accessibilité des conservatoires pour les élèves handicapés concerne l’ensemble de la société, y compris les institutions culturelles et les conservatoires. Le sujet du handicap touche une large partie de la population : le nombre de personnes handicapées s’élève à 15 % de la population mondiale, soit environ un milliard de personnes selon les Nations Unies¹³. En France (métropolitaine et DROM), le chiffre varie énormément selon la définition choisie, allant de 5,7 millions à 18,2 millions de personnes. Il regroupe les enfants de plus de 5 ans, ainsi que les adultes handicapés, vivant à domicile ou en institution¹⁴. Sur un plan plus personnel, je souhaite mener ce travail de recherche dans le but d’enrichir ma pratique pédagogique, et de rendre mon enseignement plus inclusif. J’enseigne le violoncelle au conservatoire de Charenton depuis la rentrée 2023. Il s’agit de mon premier poste en conservatoire, après avoir enseigné en cours à domicile et avoir effectué des remplacements pendant plusieurs années.

L’expérimentation de méthodes innovantes me semble nécessaire pour mieux répondre à la diversité des besoins des élèves, chacun ayant des capacités et attentes uniques, et peut impliquer de déconstruire certains de mes réflexes professionnels.

Bien que mes expériences dans ce domaine soient limitées, elles ont marqué mon parcours personnel. Dans le cadre de mon activité professionnelle ou de ma formation au

Diplôme d’État (DE), j’ai animé des médiations pour des publics ayant une déficience mentale ou cognitive au sein d’Instituts Médico-Éducatifs (IME). Ces séances m’ont confronté à des réactions variées, à la fois déstabilisantes et touchantes, comme le besoin de bouger ou de vocaliser en pleine médiation. Par ailleurs, lors de ma formation au Certificat d’Aptitude (CA) au Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris

(CNSMDP), j’ai assisté à une intervention sur le sujet des troubles autistiques, par Violaine Debever, professeure de piano et référente handicap au conservatoire d’Aulnay-sous-Bois. J’ai également participé à une séance de didactique avec ma professeure Nadine Pierre à l’Institut National des Jeunes Aveugles de Paris (INJA), où nous avons initié des enfants

malvoyants ou aveugles à la découverte du violoncelle. Cette activité a nécessité une approche basée sur l’exploration tactile et auditive de l’instrument pour pallier l’absence ou la faiblesse de la perception visuelle. Ces expériences ont participé à ma prise de conscience de l’importance d’une formation adaptée et d’une réflexion approfondie pour répondre aux besoins spécifiques des élèves handicapés.

L’enseignement de l’instrument en conservatoire est le plus souvent individuel, et s’appuie sur une relation directe entre l’élève et l’enseignant·e. Les objectifs pédagogiques sont guidés par les textes directeurs de l’enseignement musical en France, en particulier le Schéma National d’Orientation Pédagogique (SNOP) publié en septembre 2023, tout en s’inscrivant dans le projet d’établissement du conservatoire et le projet pédagogique personnel de l’enseignant.e. Cet enseignement doit aussi s’adapter aux besoins, attentes et capacités spécifiques de chaque élève. Cette adaptation me semble indispensable pour tous les élèves, mais elle prend une importance particulière dans le cas d’élèves handicapés, exigeant une approche pédagogique et des connaissances spécifiques. Ce mémoire se propose ainsi d’approfondir ces réflexions.

Le sujet de l’accueil des personnes handicapées en conservatoire a fait l’objet de plusieurs mémoires de recherche au Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris (CNSMDP)¹⁶. Je m’appuierai sur ces travaux, qui ont étudié notamment l’histoire du terme de handicap, et de son acception médicale puis sociale ; le cadre législatif s’imposant aux conservatoires sur le sujet, à travers notamment la loi du 11 février 2005 « pour l’égalité des droits et des chances », et son application initialement prévue en 2015 ; et enfin, donné des pistes pédagogiques pour favoriser l’accueil des personnes handicapées en conservatoire. Je prolongerai ces recherches, notamment en intégrant dans mon travail l’enquête de MESH et Musique en Territoires qui permet d’objectiver les pratiques d’accueil des personnes handicapées en conservatoire ; les rapports produits par diverses institutions telles que le Sénat et le Défenseur des droits (autorité administrative indépendante chargée de défendre les droits des citoyens, notamment en matière de lutte contre les discriminations) ; et en étudiant comment les nouvelles recommandations émises par le Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement public spécialisé de la danse, de la musique et du théâtre de septembre 2023, ou le guide « Pour un enseignement artistique accessible » du ministère de la culture, envisagent de répondre à ces défis.

Dans le cadre de mon mémoire, je souhaite donc m’interroger sur l’accessibilité des conservatoires aux personnes handicapées. Dans un premier temps, je définirai le handicap et les droits associés, avant d’étudier la transcription de ces droits dans le cadre des conservatoires. Je m’intéresserai aux recommandations institutionnelles avant de réaliser un état des lieux de l’accueil des personnes handicapées en conservatoire. Dans une seconde partie, j’effectuerai une étude de cas du conservatoire à rayonnement régional de Caen afin d’étudier l’élaboration et la mise en œuvre des adaptations pour l’apprentissage des élèves handicapé·es dans ce conservatoire précurseur. Enfin, je développerai sur l’apprentissage du violoncelle à travers l’exemple de l’enseignement d’Aurélie Groisil au conservatoire à rayonnement départemental de Bobigny, et mon expérience personnelle d’enseignement avec Hector et Lyn¹⁶.

« Personne handicapée » ou « en situation de handicap » ? 

Avant d’aborder le cœur du sujet, je souhaite clarifier la terminologie choisie pour ce mémoire. Cette question est fondamentale, puisqu’elle est révélatrice des débats sur le handicap et des revendications portées par les militant·es. L’expression « personne en situation de handicap » s’est imposée dans le discours institutionnel français depuis les années 2000, après la promulgation de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances. Elle est aujourd’hui adoptée par les instances politiques, dans la législation récente, par les médias et diverses associations généralistes telles qu’APF France Handicap, l’Unapei, ou encore l’association Musique et situations de handicap (MESH) dans le domaine musical.

Cette formulation vise à éviter la stigmatisation, et à souligner le désavantage créé par l’environnement dans une conception sociale plutôt que médicale du handicap. Par exemple, la présence d’ascenseurs fonctionnels conditionne la capacité d’une personne en fauteuil

roulant à réaliser un trajet dans le métro de manière autonome et sécurisée. C’est l’absence ou la défaillance d’ascenseur qui, ici, crée une situation de handicap.

David Kerr, directeur d’un ESAT (Etablissement et Service d’Accompagnement par le Travail), soutient l’utilisation de ce terme¹⁸. Selon lui, l’adjectif « handicapé » est discriminant et porteur de clichés. Kerr témoigne de son rejet par certaines personnes concernées. Il conditionnerait les attentes que l’on développe à leur égard. Parler de « personne en situation de handicap » doit donc permettre de mettre à distance le modèle médical – selon lequel le handicap est fondé sur la déficience, l’incapacité – et d’éviter le piège du discours ségrégationniste et dévalorisant en mettant l’accent sur l’environnement. 

Sur le plan international, l’expression « personne en situation de handicap » ne semble pas avoir d’équivalent direct. Le monde anglophone utilise principalement deux formulations : disabled people (personnes handicapées), et person with a disability (personne avec un handicap). Cette dernière formulation s’inscrit dans une approche  person-first (centrée sur la personne) qui vise à définir l’individu avant sa condition¹⁹. Pour cette même raison, on évitera l’usage de l’expression « un handicapé » en français, pour ne pas réduire la personne à son handicap, qui ne constitue pas l’ensemble de son identité.

En langue française, le terme ne fait en réalité pas non plus consensus. L’Organisation des Nations Unies (ONU) et son Comité des droits des personnes handicapées – qui vise à promouvoir l’inclusion des personnes handicapées et à défendre leurs droits, et qui critique largement la politique menée par la France en la matière, comme nous le verrons plus loin dans ce mémoire – utilisent l’expression « personne handicapée » en français. Des militants québécois utilisent également le terme « handicapisé » qui renvoie, comme le terme « racisé », à la construction sociale, culturelle et politique de phénomènes présentés ou perçus comme naturels¹⁹.

Au niveau national, j’observe l’emploi de « personne en situation de handicap », « personne handicapée », ou du diminutif « handi » par des personnes concernées. « Personne handicapée » semble le plus largement utilisé dans la sphère militante antivalidiste et par des associations comme les Dévalideuses, ou le Collectif Lutte et Handicaps pour l’Égalité et l’Émancipation (CLHEE). Il ne s’agit pas d’une ignorance des débats et évolutions concernant la conception du handicap, mais bien d’un choix. En effet, « en situation de handicap » peut être ressenti par des personnes concernées comme un euphémisme insupportable de leur situation²⁰. Sont critiquées pour les mêmes raisons l’ensemble des périphrases rentrées dans le langage courant (comme « personne porteuse de handicap », « personne vivant avec un handicap » ou encore « personne souffrant de handicap »). Elena Chamorro, militante antivalidiste et membre du CHLEE, revendique la dimension déjà processuelle de l’adjectif « handicapé » :

« Je suis handicapée parce que l’on me handicape. Je suis handicapée au sens passif du terme. Le mot handicapé ainsi compris dit la dimension sociale du handicap. Tout comme le terme racisé dit la race comme construction sociale, le terme handicapé peut dire le handicap en l’inscrivant dans cette optique²² ». 

L’emploi de « personne handicapée » me semble également exprimer la revendication de la participation du handicap à la construction d’une identité individuelle et collective ; un retournement du stigmate comme il peut être observé dans les communautés gays ou de personnes racisées, par exemple. La stratégie du « retournement du stigmate » est la réappropriation par une communauté du sens d’un mot initialement stigmatisant²². Il s’agirait ici d’un refus de concevoir le handicap comme insultant ou dépréciatif, ou de considérer le terme lui-même comme l’origine de la stigmatisation et des discriminations subies par les personnes.

Enfin, une dernière explication de l’utilisation du terme « personne handicapée » est à chercher dans la lutte politique menée par les militants et militantes antivalidistes contre ces mêmes institutions qui emploient couramment le vocable « en situation de handicap » :

« En situation de handicap » est une formule chère aux politiques français : c’est la désignation du politiquement correct.

En effet, certains termes étant devenus péjoratifs dans l’usage, utiliser des termes apparemment neutres, qui plus est émanant des collectifs des concerné.e.s, est un choix stratégique. De ce choix découle le paradoxe qui veut qu’une formulation dénonçant à l’origine la construction sociale du handicap soit reprise à leur compte par ceux-là même qui contribuent encore et toujours à cette construction par les politiques qu’ils mettent en place. […]

Mais, qui appelle-t-on « personne en situation de handicap » ? Quelqu’un a déjà entendu parler de personnes en situation de handicap de la valise ou de la poussette ? Puis, faut-il gommer la déficience ? Faut-il ne pas la nommer ou faut-il au contraire plutôt la visibiliser ? […] En nous nommant, nos droits peuvent être revendiqués, nous existons, nos réalités existent. Et ce ne sont pas tant les mots qui sont négatifs que les réalités que nous vivons²³ ».

Dans ce mémoire, je privilégierai donc l’expression « personne handicapée ». Je respecterai le vocabulaire utilisé par les personnes mentionnées pour les désigner.

1. L’accessibilité des conservatoires pour les personnes handicapées

1.1. Reconnaître le handicap

1.1.1. L’évolution récente de la conception du handicap

Dans cette partie, je vais aborder l’évolution récente de la conception du handicap en France, en lien avec les institutions internationales. Pour une analyse approfondie de l’histoire du handicap en France depuis le Moyen Âge, je renvoie au mémoire de Benjamin Huygues²⁵.

L’évolution de la conception du handicap a considérablement transformé la manière dont il est pris en charge politiquement. Autrefois considéré comme une question purement médicale, le handicap est désormais vu comme intégrant des enjeux sociaux et environnementaux. Ce changement a impliqué une remise en cause de la responsabilité individuelle dans les situations de déficience et d’incapacité²⁶.

La fin du XIXᵉ siècle voit l’instauration des premières lois sur la responsabilité des employeurs dans la survenue des accidents du travail. Celui-ci n’est plus considéré comme relevant de la responsabilité de la victime et des aléas de l’existence, mais de la responsabilité de l’employeur, qui doit donc assurer un certain niveau de sécurité à ses employés²⁷. 

Par la suite, lors de la Première Guerre mondiale, responsables de 300 000 mutilés de guerre et 760 000 orphelins, les anciens pays belligérants prennent en charge les handicaps produits par la guerre. Des pensions pour mutilés et veuves de guerre sont instituées, et des lois et décrets de 1919 et 1924 instaurent un quota de 10 % d’emplois aux mutilés de guerre :

« […] La reconnaissance de la non-responsabilité des personnes handicapées dans leur situation s’est faite néanmoins par le biais de la définition d’un responsable en dernier ressort, qu’il s’agisse de l’employeur ou de l’État. Un lien est, en conséquence, toujours établi entre la compensation du handicap et l’énoncé d’une responsabilité identifiable, même si cette dernière se détache de la personne atteinte de handicap »²⁸.

Enfin, à partir des années 1970, la question de la compensation du handicap sort de la recherche de responsabilité pour s’inscrire dans une logique de solidarité nationale. En 1975 sont créées l’Allocation d’Education Spéciale (AES, qui devient Allocation d’Education de l’Enfant Handicapé (AEEH] en 2005), une prestation destinée à compenser les frais d’éducation apportés à un enfant handicapé, et l’Allocation aux Adultes Handicapés (AAH), qui constitue un minimum social soumis à des conditions médicales et administratives²⁸. En 2005 est créée la prestation de compensation du handicap (PCH), une « aide financière destinée à compenser la perte d’autonomie des personnes en situation de handicap dans la vie quotidienne, y compris la vie sociale »²⁹. 

Les années 1970-1990 restent dominées par une conception principalement caritative et médicale du handicap. Les activités culturelles destinées aux personnes handicapées sont majoritairement organisées par des associations créées par des parents d’enfants handicapés, avec une dimension de loisir et d’occupation, souvent sans mixité avec les personnes valides et principalement au sein d’institutions sanitaires et médico-sociales. Ces associations sont alors animées principalement par des bénévoles et des soignants, et non par des professionnels de la culture. Cette période est caractérisée par un contexte de ségrégation, où les personnes handicapées et les personnes âgées en manque d’autonomie sont regroupées dans des institutions spécialisées, à l’écart du milieu ordinaire. C’est dans ce contexte qu’émerge le concept d’intégration, soutenu par la loi d’orientation de 1975³¹.

Depuis plusieurs années, une évolution sémantique a substitué le terme d’inclusion à celui d’intégration, révélant une importante transformation conceptuelle. Tandis que l’intégration renvoie au processus par lequel une personne ou un groupe prend part à un système plus vaste en adoptant ses comportements et ses modes d’organisation, l’inclusion fait référence à une situation où toutes les personnes, quelles que soient leurs singularités, ont la possibilité de participer pleinement à la vie de la cité.

« Le concept d’intégration se fonde sur les capacités de la personne « hors normes » à s’adapter, au moyen de compensations et d’aides spécialisées le cas échéant, aux normes du milieu dit « ordinaire », tandis que celui d’inclusion revendique le droit à la différence et sa pleine reconnaissance en tant que partie prenante de la norme. La notion d’inclusion révise ainsi la définition de la norme pour y inclure toutes les singularités et rejette toute exclusion à la participation sociale sous le prétexte de ces différences. Une politique pleinement inclusive valorise les singularités de chacun en ce qu’elles sont sources de richesse pour la communauté tout entière³² ».

1.1.2. Cadre législatif et évolution des droits 

L’évolution du cadre législatif français et international a joué un rôle déterminant dans la reconnaissance progressive des droits des personnes handicapées. La reconnaissance des droits culturels et éducatifs des personnes handicapées s’est construite par étapes, tant au niveau national qu’international. En 1946, le préambule de la Constitution française affirme que « La Nation garantit l’égal accès de l’enfant et l’adulte à l’instruction, à la formation professionnelle et à la culture ». Ce principe est repris par la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948, qui proclame que « Toute personne a le droit de prendre part librement à la vie culturelle de la communauté³⁴».

C’est à partir des années 1970 que la question du handicap commence à être spécifiquement abordée dans les textes législatifs. La loi d’orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 affirme : « L’accès aux sports et aux loisirs du mineur et de l’adulte handicapés physiques, sensoriels ou mentaux constitue une obligation nationale ». Cette même année, la Déclaration des droits des personnes handicapées de l’ONU énonce que « Le handicapé [sic], quelles que soient la nature et la gravité de ses troubles et déficiences, a les mêmes droits fondamentaux que ses concitoyens du même âge […] ; [il] a le droit de participer à toutes activités sociales, créatives ou récréatives ».

Les années 1990 et 2000 marquent une accélération de cette dynamique législative. En 1993, la Conférence mondiale de l’ONU établit les « Règles pour l’égalisation des chances des handicapés », demandant aux États membres de s’y référer pour l’élaboration de leurs programmes nationaux. En France, la loi d’orientation du 29 juillet 1998 relative à la lutte contre les exclusions réaffirme que « L’égal accès de tous, tout au long de la vie, à la culture, à la pratique sportive, aux vacances et aux loisirs constitue un objectif national. Il permet de garantir l’exercice effectif de la citoyenneté ». La loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 renforce cette orientation en précisant que « L’accès de l’enfant ou de l’adulte handicapé physique, sensoriel ou mental aux droits fondamentaux reconnus à tous les citoyens, notamment […] aux sports, aux loisirs, au tourisme et à la culture, constitue une obligation nationale³⁵ ».

Au niveau international, la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CIDPH), adoptée par l’Assemblée générale de l’ONU le 13 décembre 2006 (signée par la France en 2007 puis ratifiée en 2010), marque une avancée importante. Les États parties s’engagent à reconnaître « le droit des personnes handicapées de participer à la vie culturelle, sur la base de l’égalité avec les autres » et à donner « aux personnes handicapées la possibilité de développer et de réaliser leur potentiel créatif, artistique et intellectuel, non seulement pour leur propre intérêt, mais aussi pour l’enrichissement de la société ». 

La période 2000-2010 voit la déclaration du handicap comme grande cause nationale en France, avec d’importantes campagnes de sensibilisation et la mobilisation du Ministère de la Culture. Des mesures législatives (avec la loi de modernisation sociale de 2002 ou la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances) et réglementaires ainsi que des dispositifs nationaux favorisant l’accès des personnes handicapées à la vie culturelle sont mis en place, accompagnés d’une promotion significative des concepts d’inclusion et d’accessibilité culturelle³⁶.

La Déclaration de Fribourg de 2007 vient consacrer l’universalité des droits culturels en affirmant que « Les droits de l’homme sont universels, indivisibles et interdépendants, et […] les droits culturels sont à l’égal des autres droits de l’homme une expression et une exigence de la dignité humaine ». Le Conseil de l’Europe adopte également un Plan d’action 2006-2015 pour les personnes handicapées, présentant plusieurs lignes d’action, dont la participation à la vie politique, publique et culturelle, l’éducation, l’information et la communication, l’emploi, ainsi que l’accessibilité de l’environnement bâti et des transports.

En 2016, la Loi relative à la liberté de création, à l’architecture et au patrimoine confie à l’État et aux collectivités territoriales la mission de garantir une véritable égalité d’accès aux enseignements artistiques, à l’apprentissage des arts et de la culture. Enfin, en 2017, le Conseil de l’Europe adopte une nouvelle stratégie 2017-2023 en faveur des droits des personnes en situation de handicap, axée autour de cinq domaines prioritaires : égalité et non-discrimination, sensibilisation, accessibilité, reconnaissance de la personnalité juridique dans des conditions d’égalité, et protection contre l’exploitation, la violence et les abus³⁷.

Ces évolutions législatives témoignent d’une prise de conscience croissante des enjeux liés au handicap et d’une volonté politique de garantir l’égalité des droits et l’accessibilité pour tous. Cependant, c’est la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées qui constitue le cœur du dispositif législatif français en matière de handicap.

1.1.3. La Loi du 11 février 2005, une avancée majeure

La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées représente une avancée législative majeure en France. Elle propose une définition légale du handicap intégrant ses dimensions environnementales et sociales, et place l’État comme garant de l’égalité effective des personnes handicapées :

 « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant ». 

« Toute personne handicapée a droit à la solidarité de l’ensemble de la collectivité nationale, qui lui garantit, en vertu de cette obligation, accès aux droits fondamentaux reconnus à tous les citoyens ainsi que le plein exercice de sa citoyenneté. L’État est garant de l’égalité de traitement des personnes handicapées sur l’ensemble du territoire et définit des objectifs pluriannuels d’actions ». 

Les avancées de cette loi concernent plusieurs domaines essentiels :

• Le droit à la compensation : la loi met en œuvre le principe du droit à la compensation du handicap, en établissement comme à domicile. La prestation de compensation couvre les besoins en aide humaine, technique ou animalière, ainsi que l’aménagement du logement ou du véhicule, en fonction du projet de vie formulé par la personne handicapée.

• L’accessibilité universelle : la loi introduit une obligation d’accessibilité pour tous les établissements recevant du public (ERP), dont font partie les conservatoires. Elle vise à garantir que « toute personne handicapée puisse y accéder, y circuler et recevoir les informations qui y sont diffusées, dans les parties ouvertes au public ». L’information destinée au public doit être diffusée par des moyens adaptés aux différents handicaps. 

• La scolarisation des enfants handicapés : la loi reconnaît à tout enfant handicapé le droit d’être inscrit en milieu ordinaire, dans l’école la plus proche de son domicile. Elle reconnaît la responsabilité de l’Éducation nationale vis-à-vis de tous les enfants et adolescents, et garantit aux enfants ayant des besoins spécifiques le droit de bénéficier d’un accompagnement adapté. Elle prévoit également que les parents soient étroitement associés à la décision d’orientation et garantit l’égalité des chances entre les candidats handicapés et les autres candidats en donnant une base légale à l’aménagement des conditions d’examen.

• La création des Maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) : la loi institue dans chaque département une MDPH, guichet unique offrant « un accès unique aux droits et prestations […], à toutes les possibilités d’appui dans l’accès à la formation et à l’emploi et à l’orientation vers des établissements et services ». Ces structures exercent « une mission d’accueil, d’information, d’accompagnement et de conseil des personnes handicapées et de leur famille, ainsi que de sensibilisation de tous les citoyens au handicap ».
• La prévention et la recherche : la loi prévoit la mise en œuvre de politiques de prévention, de réduction et de compensation des handicaps, incluant des programmes de recherche pluridisciplinaires. Elle précise que « La recherche sur le handicap fait l’objet de programmes pluridisciplinaires associant notamment les établissements d’enseignement supérieur, les organismes de recherche et les professionnels ».

La loi de 2005 vise ainsi à organiser de manière systématique l’accès des personnes handicapées au droit commun pour permettre leur pleine participation à la vie sociale dans toutes ses dimensions, y compris culturelle. Elle concerne tous les publics sans exception, quel que soit leur handicap (physique, sensoriel, mental, psychique, cognitif, polyhandicap, troubles invalidants de la santé), et définit des préconisations et recommandations d’accessibilité adaptées à chaque profil d’usager³⁸.

1.1.4. Une mise en application insuffisante

Malgré l’ambition affichée, la mise en œuvre de la loi de 2005 reste partielle. Selon un rapport sénatorial de 2025, d’importants moyens ont été déployés au sein des administrations pour garantir l’application rapide de ses dispositions, le Gouvernement s’étant engagé auprès du Conseil national consultatif des personnes handicapées (CNCPH) à publier les décrets d’application en moins de deux ans. En 2012, 99 % des textes d’application avaient été publiés, soit 220 décrets et arrêtés³⁸.

La loi de 2005 prévoit l’obligation de mise en accessibilité des ERP existants dans un délai de 10 ans, soit au plus tard en 2015. Face à cette échéance non tenue, le gouvernement accorde en 2015 un délai supplémentaire allant jusqu’à 9 ans aux exploitants d’ERP, sous condition de s’engager dans un agenda d’accessibilité programmée (Ad’AP). L’année 2024 marque la fin de la mise en œuvre des Ad’AP pour l’ensemble des ERP, mais l’accessibilité n’est pas encore effective partout. Selon le rapport sénatorial de 2025, 900 000 ERP, sur les 2 millions que compte le pays, sont engagés dans une démarche de mise en accessibilité⁴⁰.

En matière de transports collectifs, la loi de 2005 institue également une obligation de mise en accessibilité dans un délai de 10 ans, délai également prolongé en 2015 (de 3 à 9 ans selon le type de transport). Si l’accessibilité des transports a progressé, elle reste insuffisante sur l’ensemble des réseaux existants selon un rapport du Défenseur des droits de 2025. De plus, depuis 2015, l’obligation d’accessibilité des infrastructures de transport est remplie par l’aménagement des seuls points d’arrêt considérés comme « prioritaires », les autres n’étant plus tenus d’être rendus accessibles, ce qui constitue un recul par rapport aux objectifs initiaux de la loi de 2005⁴⁰.

Concernant l’accessibilité de la voirie, les prescriptions ne s’appliquent que dans le cas de réalisation de voies nouvelles, d’aménagements ou de travaux, et seules les communes de plus de 1 000 habitants sont tenues d’élaborer un plan de mise en accessibilité de la voirie et des aménagements des espaces publics (PAVE). Or, 54 % des communes de France métropolitaine comptent moins de 500 habitants et ne sont donc pas concernées.

L’autonomie des personnes handicapées se heurte à l’insuffisance de l’offre de logements accessibles. Ce constat est aggravé par la remise en cause par la loi « ELAN » de 2018 de la règle du « tout accessible » prévue par la loi de 2005. est introduit un quota de 20 % de logements accessibles dès la conception, les autres logements devant simplement répondre à une condition d’évolutivité. Quant à l’accessibilité des lieux de travail, l’obligation inscrite dans la loi de 2005 n’est toujours pas effective, faute de décret d’application.

Le Défenseur des droits recommande de « rendre effectifs les contrôles et les sanctions en cas de non-respect des exigences en matière d’accessibilité », conformément à l’engagement du Président de la République lors de la Conférence nationale du handicap d’avril 2023. Il déplore le retard de la France en matière d’accessibilité, voire une remise en cause de certaines avancées de la loi de 2005 : 

« À ce jour, l’accessibilité est encore loin d’être effective dans la plupart des domaines (cadre bâti, transports, numérique). Non seulement les objectifs et les échéances fixés par les lois successives (1975 et 2005) ne sont toujours pas respectés. Plus encore, la France n’a pas intégré le principe d’accessibilité universelle et continue aujourd’hui de produire nativement des biens et services non accessibles aux personnes handicapées qui limitent d’autant leur autonomie⁴¹ ».

Concernant la scolarisation des élèves handicapés, le Défenseur des droits juge que « le système scolaire en matière d’inclusion des élèves en situation de handicap est défaillant ». Malgré l’augmentation du nombre d’enfants handicapés scolarisés à l’école ordinaire et la création de postes d’Accompagnants d’Élèves en Situation de Handicap (AESH), « beaucoup d’enfants dont le handicap justifie qu’ils soient accompagnés se retrouvent sans AESH ou ont accès à un accompagnement inadapté ». La Cour des comptes relève également en 2024 un manque global de données empêchant d’évaluer de manière documentée la politique de scolarisation des élèves handicapés et l’effet des divers dispositifs sur la réussite scolaire et éducative des élèves⁴³.

Le Défenseur des droits identifie plusieurs freins à l’inclusion scolaire : inadaptation des locaux, du matériel et des supports pédagogiques ; difficultés récurrentes dans l’aménagement des examens et des contrôles continus ; rigidité des programmes et des objectifs scolaires ; absence d’outils spécifiques dans les programmes de lutte contre le harcèlement scolaire concernant les enfants handicapés ; absence de réponse adaptée aux enfants qui manifestent des troubles du comportement ; coopération insuffisante entre les différents acteurs ; et prise en compte insuffisante de la parole de l’enfant.

1.1.5. Aller plus loin 

Le Défenseur des droits pointe un manque de données fiables, actualisées et comparables permettant la prévention et la lutte contre les discriminations. « [L’institution] […] recommande :

• d’harmoniser la notion de handicap prise en compte dans les différentes sources statistiques et collectes des données ; 

• de garantir une plus grande homogénéité dans le recueil des données, en particulier en termes de périodicité des différentes études et statistiques, de manière à pouvoir comparer les données ; 
• de faire en sorte de disposer de données fiables et régulièrement actualisées, ventilées a minima par sexe, tranche d’âge et typologie de handicap, dans une approche intersectionnelle, et couvrant l’ensemble des politiques du handicap⁴⁴ ».

Dans son rapport de 2025, le Défenseur des droits rappelle également qu’en ratifiant la CIDPH en 2010, la France s’engage à « garantir et à promouvoir le plein exercice de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales de toutes les personnes handicapées sans discrimination d’aucune sorte fondée sur le handicap ». Ce faisant, l’État fait rentrer les dispositions s’y rapportant dans le droit national, et s’engage à prendre toutes les mesures appropriées d’ordre législatif, administratif ou autre pour mettre en œuvre de manière effective les droits qui y sont reconnus, et pour « modifier, abroger ou abolir les lois, règlements, coutumes et pratiques qui sont sources de discrimination envers les personnes handicapées⁴⁵ ».

En août 2021, les membres du Comité des droits des personnes handicapées des Nations unies examinent la politique publique française. Dans ses observations finales, le comité recommande à l’État « d’inscrire dans la législation antidiscrimination que le refus de procéder à des aménagements raisonnables est une forme de discrimination dans toutes les sphères de la vie ». L’obligation d’aménagement raisonnable n’est actuellement reconnue par la législation nationale qu’en matière de travail et d’emploi, sans être expressément étendue aux autres domaines de la vie sociale. Selon la CIDPH :

« On entend par “aménagement raisonnable” les modifications et ajustements nécessaires et appropriés n’imposant pas de charge disproportionnée ou indue apportés, en fonction des besoins dans une situation donnée, pour assurer aux personnes handicapées la jouissance ou l’exercice, sur la base de l’égalité avec les autres, de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales⁴⁵ ».

Enfin, l’institutionnalisation des personnes handicapées demeure courante en France et ailleurs, souvent justifiée par une approche médico-sociale censée répondre à leurs besoins spécifiques. Cependant, le Comité des droits des personnes handicapées considère cette pratique comme une forme de ségrégation qui prive ces personnes de leur droit à l’autonomie et à l’inclusion sociale⁴⁷.

Selon les comités, cette approche paternaliste infantilise les personnes handicapées au lieu de garantir leur autonomie. Elle constitue une discrimination systémique qui les isole et restreint leur accès aux mêmes opportunités que les autres citoyens, en proposant des conditions de vie pouvant être marquées par des maltraitances et des négligences. Le CRPD y voit une violation des droits humains, contraire à la Convention relative aux droits des personnes handicapées que la France a ratifiée en 2010.

En septembre 2022, le CRPD a critiqué la France pour le maintien de pratiques non conformes à ses engagements, notamment le maintien de milliers de personnes en établissements spécialisés. Les critiques concernent particulièrement l’absence d’alternatives viables pour une vie autonome en milieu ordinaire, la politique de la France étant encore centrée sur les structures institutionnelles plutôt que sur l’accompagnement à domicile. Le comité pointe des conditions de vie préoccupantes dans certaines institutions, incluant des cas avérés de maltraitance.

Face à cette situation, l’organisme appelle la France à interdire légalement l’institutionnalisation fondée sur le handicap et à développer des dispositifs de soutien plus adaptés⁴⁷. Des modèles alternatifs existent en Europe, comme en Suède, qui a fermé la majorité de ses grandes institutions dès les années 1980, privilégiant des logements adaptés et un accompagnement personnalisé⁴⁸.

En France, les financements publics restent majoritairement dirigés vers les établissements spécialisés au détriment de solutions favorisant l’autonomie. Une politique de désinstitutionnalisation permettrait de réorienter les budgets vers des services de proximité et des dispositifs d’accompagnement en milieu ordinaire, offrant aux personnes handicapées la possibilité de vivre de façon autonome et pleinement incluse dans la société⁴⁹.

1.1.6. Travailleurs et travailleuses handicapé.es

Les personnes handicapées continuent d’être moins employées que les personnes valides : dans l’UE, seules 51,3 % occupent un emploi, contre 75,6 % pour ces dernières. Les femmes handicapées présentent un taux d’emploi moyen particulièrement bas de 49 %, une situation encore aggravée chez les jeunes femmes handicapées âgées de 20 à 29 ans dont le taux d’emploi ne dépasse pas 47,4 %. Seules 20 % des femmes handicapées travaillent à temps plein, contre 29 % des hommes handicapés⁵⁰. 

Cette surreprésentation dans les emplois à temps partiel, souvent synonyme de précarité, s’accompagne d’importantes inégalités salariales. L’analyse des revenus en équivalent de Standard de Pouvoir d’Achat (SPA) met en évidence un double écart : d’une part entre les personnes handicapées et valides, et d’autre part entre les femmes et les hommes handicapés. En moyenne dans l’UE, les femmes handicapées perçoivent un revenu annuel de 16 822 SPA, contre 17 746 SPA pour les hommes handicapés. Ces revenus sont considérablement inférieurs à ceux des personnes valides, qui s’élèvent respectivement à 20 100 SPA pour les femmes et 20 935 SPA pour les hommes⁵¹. 

Les États membres de l’UE ont adopté diverses approches pour promouvoir l’emploi des personnes handicapées. L’une des mesures les plus répandues consiste en l’instauration de systèmes de quotas, obligeant les employeurs à recruter un certain pourcentage de personnes handicapées au sein de leurs effectifs. Ces dispositifs varient d’un pays à l’autre, tant au niveau du pourcentage requis que de leur champ d’application (secteur public et/ou privé) ou des seuils d’effectifs à partir desquels l’obligation s’applique. L’efficacité de ces systèmes de quotas dépend largement des mécanismes de contrôle et des sanctions prévues en cas de non-respect. Huit États membres de l’UE ne prévoient aucune sanction relative à la non-observation de ces quotas.

En France, la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances a renforcé l’obligation d’emploi des travailleurs handicapés, initialement instaurée par la loi de 1987, en l’étendant notamment à la fonction publique. Cette disposition impose aux entreprises et organismes publics comptant au moins 20 salariés d’employer des personnes handicapées à hauteur de 6 % de leurs effectifs. Les employeurs ne respectant pas ce quota sont tenus de verser une contribution financière annuelle⁵².

Environ 120 000 personnes handicapées travaillent en milieu dit protégé en France, principalement au sein des 1430 ESAT répartis sur le territoire national. Contrairement aux travailleurs en milieu ordinaire, ces personnes ne bénéficient pas du statut de salarié mais de celui d’usager d’établissement médico-social. À ce titre, elles ne sont pas soumises au Code du travail, ce qui entraîne d’importantes différences de traitement par rapport aux salariés. Un rapport des Inspections générales des affaires sociales (Igas) publié en 2019 souligne que ces « distorsions avec le Code du travail sont vécues comme des discriminations⁵³ ». 

Depuis plusieurs années, on observe un lent mouvement de rapprochement entre les droits des travailleurs en milieu dit protégé et ceux des salariés de droit commun. La loi de 2005 accorde aux travailleurs handicapés en ESAT les mêmes droits aux congés annuels et aux congés de maternité, de paternité ou d’adoption, ainsi que le droit à la formation professionnelle. Un décret de 2022 prévoit le doublement de la rémunération en cas de travail le dimanche et l’alignement sur le droit commun de la durée du congé exceptionnel en cas de décès d’un proche (3 à 7 jours), de mariage (4 jours) ou de naissance (3 jours).

La loi « pour le plein emploi » de 2023 instaure, à partir du 1ᵉʳ janvier 2024, le droit de grève, le droit de se syndiquer, le droit d’alerte et de retrait, ainsi que le droit d’expression directe et collective sur le contenu, les conditions d’exercice et l’organisation du travail pour les travailleurs en ESAT. À partir de juillet 2024, ces derniers bénéficient également de la prise en charge des frais de transport pour les déplacements entre leur résidence habituelle et leur lieu de travail, et peuvent accéder à des titres-restaurant et des Chèques-Vacances. Les ESAT sont par ailleurs tenus de proposer une mutuelle de santé collective à leurs travailleurs et de participer aux cotisations.

Malgré ces avancées, des différences significatives subsistent entre les travailleurs handicapés en milieu protégé et les salariés concernant la rémunération. Les travailleurs en ESAT perçoivent une rémunération équivalente en moyenne à 60 % du SMIC, qui n’est pas considérée comme un salaire. Dans son rapport de 2019, l’Igas recommande le rapprochement des droits avec les salariés sans pour autant passer à un statut de salarié, pointant le renchérissement du coût du travail et les incidences sur le modèle économique des ESAT que ce changement de statut entraînerait⁵⁴.

1.1.7. Classification

Le modèle théorique médical, axé sur les déficiences physiques, fait place à des modèles prenant en compte des éléments sociaux et environnementaux. Ainsi, la Classification Internationale des Handicaps (CIH), créée en 1980, définit le handicap en trois points :

• La déficience psychologique, physiologique ou anatomique, correspondant à l’aspect lésionnel du handicap.
• L’incapacité, partielle ou totale, correspondant à l’aspect fonctionnel du handicap, et se matérialisant par la difficulté à réaliser des actes de la vie courante.
• Le désavantage, c’est-à-dire l’impossibilité d’assumer un rôle social considéré comme normal compte tenu de l’âge, du sexe et de variables socioculturelles. Il correspond à l’aspect situationnel du handicap⁵⁶.

En 2001, la CIH est révisée par l’OMS pour laisser place à la Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF). Cette classification insiste sur l’interaction entre quatre éléments :

• Les fonctions organiques des individus, faisant référence au fonctionnement physiologique des individus, y compris psychologique.
• Les structures anatomiques, comme les organes et membres.
• L’environnement, qui relie aux facteurs extérieurs potentiellement handicapants.
• Les activités et la participation sociale, intégrant l’insertion professionnelle, l’éducation, l’exercice d’activités de loisir, les interactions avec l’entourage par exemple⁵⁷.

Ces dernières évolutions conceptuelles s’inscrivent dans un nouveau paradigme, selon lequel une politique de compensation « passe nécessairement par la recherche de l’égalisation des opportunités individuelles en vue de donner une marge de manœuvre et, de ce fait, l’exercice d’une liberté de choix », plutôt que par « la recherche de l’égalisation de la satisfaction ou du bien-être subjectif⁵⁷ ». Ainsi, l’évolution de la conception du handicap passe progressivement de critères biomédicaux (qualité de vie) à une perspective sociale (les opportunités). La plupart des pays occidentaux cherchent à égaliser les opportunités des personnes handicapées avec la population générale dans les domaines du marché du travail et de l’accessibilité par la définition de normes de constructions et la prise en charge d’aides techniques. Certains pays introduisent dans le champ des domaines de compensation du handicap, des aspects comme la sexualité (le Danemark prend en charge des prestations sexuelles à destination des personnes handicapées) ou les loisirs (les Pays-Bas provisionnent une partie de l’allocation handicap pour les vacances)⁵⁸. 

L’accessibilité concerne tous les publics, et les adaptations nécessaires sont à décliner selon le type de handicap. Camberlein propose une typologie de huit catégories de déficiences, en se référant à la loi de 2005⁶⁰ : 

• Les déficiences motrices regroupent l’ensemble des troubles pouvant affecter de manière partielle ou totale la motricité. Ces troubles peuvent se manifester par des difficultés à se déplacer, à maintenir sa position ou à en changer, à prendre et à manipuler des objets, etc. Certaines déficiences motrices, d’origine cérébrale, peuvent également provoquer des difficultés à s’exprimer, sans que les capacités intellectuelles soient affectées. En France, plus de 8 millions de personnes vivent avec une déficience motrice, dont les manifestations vont des formes les plus légères, telles que les rhumatismes ou l’arthrose, aux plus sévères, comme l’hémiplégie, la paraplégie ou la tétraplégie⁶¹. 

• Les déficiences sensorielles touchent notamment la vue et l’audition. La déficience visuelle inclut les personnes aveugles, mais aussi, dans une majorité de cas, les personnes malvoyantes. En France, parmi les 1,5 million de personnes atteintes de déficience visuelle, 14 % sont totalement aveugles, et seule une minorité utilise le braille. Concernant les déficiences auditives, celles-ci varient de la malentendance à la surdité, la perte auditive totale étant relativement rare. Selon les individus, ce handicap peut s’accompagner ou non de difficultés à s’exprimer oralement. Certaines personnes sourdes communiquent en utilisant la langue des signes, d’autres utilisent la lecture labiale. La plupart des personnes sourdes ne sont pas muettes, même si certaines peuvent rencontrer des difficultés d’élocution. Sur les 6 millions de personnes sourdes et malentendantes en France, seulement 100 000 utilisent le langage des signes⁶².

• Les déficiences mentales définies par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) comme un développement mental incomplet ou arrêté, affectant les facultés intellectuelles, en particulier les fonctions cognitives, langagières, motrices et sociales. Les troubles du spectre de l’autisme font partie des déficiences mentales. En France, elles touchent entre 1 et 3 % de la population, avec une prévalence plus élevée ou une meilleure détection chez les hommes. Les personnes concernées peuvent rencontrer des difficultés de mémoire et d’apprentissage, dans l’organisation de leur vie quotidienne, de concentration, de lecture et de compréhension verbale, d’adaptation comportementale, etc. Selon l’Unapei, réseau d’associations de représentation et défense des personnes avec trouble du neurodéveloppement, environ 650 000 personnes vivent avec une déficience mentale dans le pays, et environ 6 000 enfants naissent chaque année avec ce type de handicap⁶². 
• Les déficiences cognitives sont la conséquence de dysfonctionnements des fonctions cognitives : troubles de l’attention, de la mémoire, de l’adaptation au changement, du langage, des identifications perceptives (gnosies) et des gestes (praxies). Elles n’impliquent pas de déficience intellectuelle mais des difficultés à mobiliser ses capacités⁶⁴.

• Les déficiences psychiques, résultant de maladies psychiques telles que les phobies, l’anxiété généralisée, le trouble obsessionnel compulsif ou la bipolarité, se caractérisent par leur nature durable ou épisodique et peuvent survenir à tout âge. Les troubles psychiques se classifient traditionnellement en trois grandes catégories : les névroses, les psychoses et les autres troubles (séquelles de maladies liées à des conduites addictives, troubles psychosomatiques, etc.). Contrairement aux troubles mentaux, ils n’affectent pas la capacité intellectuelle de l’individu. Ils sont associés à une maladie psychique dont les causes demeurent inconnues, contrairement aux causes identifiables des déficiences mentales. Parmi les maladies pouvant causer une déficience psychique, on retrouve les psychoses, notamment la schizophrénie ; le trouble bipolaire ; les troubles de la personnalité ; certains troubles névrotiques tels que les troubles obsessionnels compulsifs⁶⁴.
• Les polyhandicaps sont des handicaps graves à expressions multiples avec déficience motrice et déficience mentale sévère ou profonde, entraînant une restriction extrême de l’autonomie et des possibilités de perception, d’expression et de relation. Ils nécessitent une aide humaine et des soins permanents avec prise en charge individualisée. Les causes des polyhandicaps peuvent être prénatales (malformations, AVC prénataux…), périnatales (pouvant être liées à des souffrances fœtales ou de grandes prématurités) ou postnatales (traumatismes, arrêts cardiaques) ; elles sont parfois inconnues⁶⁵. 

• Les handicaps rares correspondent à une association de déficiences ayant un taux de prévalence inférieur à un cas pour dix mille habitants. Les situations de handicap rare concernent toutes les catégories d’âge et peuvent être de naissance, acquises, stables ou évolutives, liées ou non à une maladie rare⁶⁷.

• Les troubles de la santé invalidants incluent des affections respiratoires, digestives, parasitaires, ou infectieuses telles que le diabète, l’hémophilie, le sida, le cancer ou l’hyperthyroïdie, qui entraînent des restrictions d’activité plus ou moins marquées. Ces limitations peuvent toucher la mobilité, le volume de travail réalisable ou l’intensité de l’effort soutenable dans la durée. Selon la nature et l’évolution de la maladie, les conséquences sur la vie quotidienne des personnes concernées peuvent être temporaires, permanentes ou progressives⁶⁸.

J’ai montré comment les droits des personnes handicapées et leur cadre législatif et institutionnel ont évolué ces dernières années. Cette volonté d’organiser la participation des personnes handicapées à la vie sociale inclut la dimension culturelle. Voyons maintenant comment sont transcrits ces droits dans l’enseignement musical.

1.2. Transcrire ces droits dans le cadre des conservatoires

1.2.1. Textes directeurs et recommandations institutionnelles

Le Schéma National d’Orientation Pédagogique (SNOP) de septembre 2023 constitue le texte directeur central pour l’enseignement musical en conservatoire. Ce document succède au SNOP de 2008, et intègre pour la première fois la question du handicap dans ses principes fondamentaux. Il spécifie que les conservatoires doivent « [mettre] en œuvre un projet d’accueil inclusif pour les personnes en situation de handicap » et « [agir] dans la lutte contre toute forme de discrimination⁶⁹ ». 

Le SNOP décline plusieurs mesures visant à mettre en œuvre cette inclusion. Il insiste sur les obligations entraînées par la loi de 2005 comme l’accessibilité physique des locaux et pédagogique, ou encore la mise à disposition d’un registre public d’accessibilité.

Il préconise l’identification au sein du personnel d’un « agent faisant fonction de référent handicap ». Ce référent joue un rôle central dans le dispositif d’accueil, en mettant à disposition son expertise aux enseignants et coordinateurs pour le traitement des situations spécifiques.

Le document encourage le développement de partenariats avec les institutions spécialisées. Les conservatoires peuvent conclure « une convention avec un établissement médico-social ou avec des organismes spécialisés » pour répondre aux demandes d’aménagements. Ils sont invités à « saisir les opportunités de programmes et de partenariats prévoyant un dispositif d’accès aux œuvres pour les personnes en situation de handicap (audiodescription, surtitrage, représentation signée, etc.) ». Les établissements sont également tenus de sensibiliser l’ensemble des personnels aux questions du handicap et de proposer des formations à leurs agents sur ce sujet.

Enfin, le SNOP précise que « le règlement des études prévoit l’aménagement des épreuves pour les personnes en situation de handicap » en s’inspirant des dispositions prévues pour l’enseignement supérieur dans la circulaire du ministère de la Culture du 5 aout 2011 relative à l’accueil réservé aux personnes handicapées au sein des établissements supérieurs.

Cette circulaire ministérielle définit le public concerné par ces aménagements comme toute personne présentant « une limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant⁷⁰ ».

Elle détaille la procédure de demande d’aménagement des examens, tout en portant une attention particulière au maintien du principe de l’égalité entre les candidats. Cette demande doit être initiée par l’étudiant et adressée à un médecin désigné par la Commission des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH). Ce médecin, après évaluation de la situation particulière du candidat, rend un avis détaillant les aménagements nécessaires. La décision finale appartient à l’autorité administrative compétente pour l’organisation de l’examen ou du concours. 

Les aménagements possibles sont nombreux et variés. Ils concernent d’abord l’organisation temporelle des épreuves, avec la possibilité d’un temps majoré. Des dispositions sont également prévues pour l’accessibilité des locaux et l’installation matérielle des candidats, avec notamment la mise à disposition de salles adaptées et d’espaces suffisants pour l’utilisation du matériel spécialisé. La circulaire aborde également la question des aides techniques et humaines. Elle permet l’assistance d’un secrétaire pour les candidats ne pouvant pas écrire, l’utilisation de matériel spécifique comme des ordinateurs ou des logiciels adaptés, ou encore l’adaptation de la présentation des sujets d’examen.

Le SNOP renvoie également au Guide pratique pour un enseignement artistique accessible – Danse, musique, théâtre publié en 2020 par le ministère de la Culture⁷¹.

Certaines dispositions du SNOP semblent d’ailleurs directement reprises de ce guide. Il constitue un outil pensé pour les professionnels des conservatoires et établissements d’enseignement artistique, et fournit des orientations concrètes pour développer l’accès aux pratiques artistiques pour les personnes handicapées :

• La mobilisation de l’ensemble du personnel du conservatoire et des partenaires territoriaux dans la démarche d’élaboration d’une offre accessible. L’établissement d’un état des lieux prenant en compte les besoins des personnes handicapées du territoire, les ressources internes et externes de l’établissement, et les orientations des politiques publiques culturelles.

• La définition des missions du directeur qui incluent des objectifs et des moyens, la mobilisation de la collectivité gestionnaire et de l’équipe, ainsi que l’organisation de la communication sur l’offre accessible. Le conseil d’établissement et le conseil pédagogique doivent être mobilisés pour définir les axes prioritaires et élaborer un programme d’actions qui sera formalisé dans le projet d’établissement et les textes réglementaires.

• La formation des professionnels : le guide recommande des actions de sensibilisation et de formation spécialisée pour tous les personnels, selon leurs champs d’action. Il met en avant l’importance d’un référent handicap, dont le rôle est d’être l’interlocuteur privilégié des élèves handicapés, de leurs familles et des partenaires extérieurs.

• L’information et la communication : il insiste sur la nécessité de faire connaître l’offre accessible par des supports de communication adaptés aux différents types de handicap. Il recommande également de diversifier les relais communicationnels pour atteindre efficacement les publics concernés.

• L’élaboration d’un projet d’accueil structurant et sécurisant, tant pour les inscriptions individuelles que pour les accueils collectifs. Il détaille les étapes d’un protocole d’accueil, depuis la pré-inscription jusqu’à la définition du projet pédagogique personnalisé.

• L’organisation d’un cadre de travail adapté, avec des aménagements temporels, spatiaux et matériels selon les besoins particuliers de chaque élève. La reconnaissance de ces besoins est fondée sur une évaluation diagnostique permettant la définition d’objectifs adaptés, et la mise en œuvre de démarches et moyens pédagogiques spécifiques.

• La valorisation des pratiques collectives comme facteur essentiel d’émulation et de socialisation. Le guide présente différents modèles de projets collectifs, depuis l’accueil d’un élève handicapé dans un groupe jusqu’aux projets « sur mesure » conçus en fonction des besoins spécifiques.

• L’aménagement de parcours souples et personnalisés, adaptés à l’évolution des besoins des élèves. Ces parcours peuvent prendre diverses formes, depuis le simple aménagement temporaire jusqu’à la conception d’activités sur mesure.

• L’évaluation des élèves handicapés. Le guide distingue les dispositions prévues pour les élèves en parcours ordinaire, qui bénéficient d’aménagements réglementaires, et celles concernant les élèves en parcours personnalisé, pour lesquels des grilles d’évaluation sur mesure sont recommandées.

• Les outils de suivi permettant de garantir la cohérence et la continuité des parcours : cahier de vie artistique pour l’élève, cahier de suivi pédagogique pour l’enseignant, dossier de suivi du parcours personnalisé pour l’équipe.

• L’importance du réseau de partenaires et de ressources externes. Le guide identifie différents acteurs pouvant contribuer à la conception et à la mise en œuvre de l’offre accessible : institutions publiques, collectivités territoriales, MDPH, associations représentatives des personnes handicapées, pôles ressources spécialisés.

Les textes directeurs se positionnent dans la continuité de la politique de la France en matière de handicap, en faisant appel aux partenariats avec les institutions spécialisées.

1.2.2. Inclusion culturelle : de l’égalité en droit à l’égalité de fait

Plusieurs rapports ont été publiés au cours des dernières années concernant l’accessibilité des activités culturelles pour les personnes handicapées. Le rapport du Sénat de 2017 intitulé « Culture et handicap, une exigence démocratique », celui du Défenseur des droits de 2020 sur la mise en œuvre de la Convention relative aux droits des personnes handicapées, ou encore celui du Comité des droits des personnes handicapées de 2021, constatent tous que l’accès à la pratique culturelle pour les personnes handicapées demeure entravé par de nombreux obstacles : l’égalité en droit ne se traduit pas encore par une égalité de fait⁷². 

Le Défenseur des droits observe que l’accès aux activités culturelles ne constitue toujours pas une priorité. Il relève notamment que la commission « culture et handicap », censée engager des améliorations et en assurer le suivi, ne s’est pas réunie entre le 27 janvier 2016 et son rapport de 2020, alors qu’elle est censée le faire annuellement.

Le Comité des droits des personnes handicapées de l’ONU, dans son rapport de 2021, exprime sa préoccupation concernant le manque d’informations sur les mesures prises par la France pour garantir l’accès des personnes handicapées aux lieux où se déroulent des activités culturelles. Il recommande notamment à l’État français « d’allouer des crédits budgétaires à la promotion du droit des personnes handicapées, en particulier des enfants, de participer à la vie culturelle et aux activités sportives et récréatives et aux loisirs, sur la base de l’égalité avec les autres ».

Le Défenseur des droits continue de recevoir de nombreuses saisines concernant des refus d’accès à des activités culturelles et sportives opposés à des personnes en situation de handicap. De façon générale, les clubs ou associations justifient ces refus par un motif de

sécurité sans apprécier la capacité de la personne handicapée à pratiquer les activités, au besoin en mettant en place des aménagements raisonnables. Le Défenseur des droits relève également une pratique consistant à renvoyer les personnes handicapées vers des dispositifs qui leur sont réservés plutôt qu’à aménager les conditions d’accès aux activités dans une démarche inclusive. 

Le rapport du Sénat de 2017 identifie plusieurs entraves à l’accès à la culture pour les personnes handicapées : 

• le manque de moyens financiers ; 
• le manque de lisibilité de l’action publique ; 
• le manque de moyens humains et matériels ;
• le caractère « largement partenarial [d’une politique] généralement conduite conjointement avec d’autres ministères, pour lesquels la dimension culturelle ne constitue pas la priorité » ; 
• l’absence de données précises sur les initiatives existantes, ainsi que le manque de visibilité de ces dernières.

1.2.3. L’enquête « Musiques et handicaps »

L’enquête « Musiques et handicaps » réalisée de 2022 à 2023 par Musique en Territoires et MESH (Musique Et Situations de Handicap), avec le soutien de la Délégation Générale à la Transmission, aux Territoires et à la Démocratie Culturelle du ministère de la Culture, constitue la première étude d’envergure nationale sur les pratiques d’accueil des personnes handicapées dans les lieux d’enseignement musical en France⁷³. Menée auprès de 412 structures et 612 professionnels, cette enquête vise à mettre en lumière, par l’apport de données empiriques, les rouages et leviers de l’inclusion pour constituer un outil de connaissance et un point d’appui aux processus décisionnels des acteurs de la filière et des politiques publiques.

L’enquête révèle un retard significatif dans la mise en accessibilité des bâtiments, malgré les obligations légales en vigueur depuis la loi de 2005. Seuls 46 % des structures d’enseignement musical disposent d’un diagnostic d’accessibilité du cadre bâti, ou sont en cours de réalisation. Ce taux varie fortement selon le type d’établissement : il s’élève à 59 % pour les établissements publics classés et 54 % pour les structures publiques non classées, mais n’est que de 28 % pour les écoles associatives. 

Parmi les structures ayant réalisé ce diagnostic d’accessibilité, 70 % disposent d’une attestation d’accessibilité. Seulement 19 % des structures ont élaboré le Registre Public d’Accessibilité (RPA), pourtant obligatoire depuis le 30 septembre 2017. L’enquête révèle également une méconnaissance importante de ces obligations légales : 24 % des répondants ignorent si leur établissement dispose d’un diagnostic d’accessibilité, et ce taux s’élève à 46 % concernant le RPA. 

Concernant les effectifs d’élèves handicapés, l’enquête établit un taux moyen de 2,5 % d’élèves inscrits à titre individuel par rapport à l’effectif total des élèves musiciens. Ce taux varie selon les établissements : 3,7 % pour les établissements publics non classés, 2,9 % pour les associations et 2,2 % pour les établissements publics classés. Un nombre important d’établissements déclarent n’accueillir aucun élève handicapé : 50 % des structures associatives, 41 % des établissements publics non classés et 32 % des établissements publics classés.

La répartition des élèves handicapés selon les cycles et parcours révèle une forte concentration dans les parcours personnalisés hors cursus (46 %) et le premier cycle (37 %). On observe une rupture particulièrement marquée des parcours entre le premier et le deuxième cycle, avec une chute de 86 % des effectifs d’élèves handicapés, bien au-delà de la perte de 50 % observée dans la population générale. Cette disparité suggère l’existence de barrières spécifiques entravant la progression des élèves handicapés dans leur parcours d’apprentissage musical. Les pourcentages d’élèves à partir du 3ᵉ cycle sont quasiment nuls, mais sont bien plus élevés au sein des structures à très forte dynamique inclusive.

L’enquête révèle que seuls 37 % des structures mentionnent explicitement des dispositions inclusives dans leurs documents cadres. Ces mentions concernent principalement le projet d’établissement (88 % des cas), suivi du règlement pédagogique (40 %) et du règlement intérieur (23 %). Le contenu de ces mentions varie : dans le projet d’établissement, elles portent essentiellement sur le principe général d’ouverture aux publics handicapés (51 %) et l’adaptation de l’offre artistique (34 %), tandis que dans le règlement pédagogique, elles précisent surtout les modalités d’organisation de parcours personnalisés (56 %) et les aménagements pédagogiques (26 %).

Sur le plan des pratiques tarifaires, 87 % des structures ne pratiquent pas de tarification incitative spécifique pour les personnes handicapées, en dehors des dispositifs généraux comme le quotient familial. Pour les 13 % proposant des tarifs adaptés, il s’agit principalement de réductions (entre 10 et 50 %) ou, plus rarement, de la gratuité (11 % des cas).

Concernant les pratiques d’accueil, si 57 % des structures déclarent ne jamais avoir refusé de demande d’inscription d’une personne handicapée et 37 % rarement, ces chiffres sont à mettre en perspective avec les faibles taux d’accueil déclarés. Cela suggère que peu de personnes handicapées s’adressent spontanément aux établissements d’enseignement musical, probablement en raison d’un manque d’information ou d’une autocensure liée aux représentations sur l’accessibilité de ces structures. Parmi les motifs de refus déclarés, on trouve principalement l’inadaptation de l’offre aux besoins spécifiques des élèves demandeurs (44 %), le manque de formation des personnels (33 %) et l’inaccessibilité des bâtiments (27 %).

En matière d’offre pédagogique, 68 % des structures déclarent mettre en place des aménagements de cursus ou du parcours « ordinaire » (41 % proposent des exemptions de cours et 36 % l’adaptation de la durée des cycles). Par ailleurs, 36 % des structures proposent des parcours personnalisés hors cursus. L’analyse des modalités pédagogiques révèle cependant que 36 % des structures répondantes ne proposent pas de cours en situation de mixité avec les autres élèves de l’établissement, dont 17 % qui ne proposent que des cours collectifs dédiés exclusivement aux élèves handicapés. Cette situation questionne la mise en œuvre effective d’une approche inclusive, qui devrait privilégier la mixité des élèves dans des dispositifs communs plutôt que dans des parcours ségrégés.

L’enquête met également en lumière un angle mort significatif concernant l’accessibilité des activités de diffusion (concerts, spectacles) : seules 16 % des structures adaptent leurs supports de communication externe, et parmi celles-ci, 73 % concentrent leurs efforts sur l’accessibilité du site Internet et 43 % sur l’adaptation des supports papier. Ces adaptations consistent principalement en traductions FALC (Facile à Lire et à Comprendre). Le taux très élevé de non-réponses à cet item (seules 17 % des structures ont répondu) témoigne probablement d’un manque de réflexion sur cette dimension de l’inclusivité de la vie culturelle.

Un résultat majeur de l’enquête concerne le rôle central du référent handicap dans la mise en œuvre de dynamiques inclusives efficaces. Si seulement 45 % des structures répondantes déclarent avoir nommé un référent handicap, l’analyse révèle des disparités importantes selon le type d’établissement : 75 % pour les établissements publics classés, contre seulement 29 % des établissements non classés et 26 % des associations. Cette nomination est également fortement corrélée à la taille de l’établissement : 92 % des structures de plus de 50 équivalents temps plein (ETP) ont un référent, contre seulement 32 % pour les structures de moins de 15 ETP.

L’enquête établit une forte corrélation entre la présence d’un référent handicap et l’ensemble des indicateurs d’inclusion. Les établissements disposant d’un référent accueillent significativement plus d’élèves handicapés dans tous les cycles, avec un effet particulièrement marqué pour les niveaux plus avancés : 90 % des élèves en 2ᵉ cycle et 100 % des élèves en 3ᵉ cycle à orientation amateur ou professionnelle sont inscrits dans des établissements avec référent. La présence d’un référent est également associée à de nombreuses dispositions favorisant l’inclusion : prise en compte des besoins particuliers lors de l’inscription (78 % des établissements avec référent contre 22 % sans), personnalisation des parcours pédagogiques (81 % contre 19 %), adaptation des évaluations (82 % contre 18 %), adaptation de la programmation artistique (79 % contre 21 %), mise en place d’actions partenariales (70 % contre 30 %), programmation de formations sur le handicap (85 % contre 15 %) et communication proactive pour toucher les publics handicapés (73 % contre 27 %).

L’analyse des missions attribuées aux référents révèle cependant une grande hétérogénéité des représentations : si la mission de conseil et ressource pour l’équipe pédagogique et l’équipe de direction est majoritairement citée (82 %), suivie du suivi pédagogique des élèves handicapés (77 %) et de l’accueil et information des familles (71 %), l’enquête montre que certains établissements confondent la fonction de référent avec celle d’un enseignant spécialisé chargé exclusivement de cours auprès d’élèves handicapés. Cette confusion limite le rôle de coordination et d’accompagnement du référent, qui devrait irriguer l’ensemble des pratiques de l’établissement.

L’enquête révèle un large consensus sur la nécessité de cette fonction : 91 % des professionnels interrogés pensent qu’un référent handicap est plutôt ou totalement nécessaire dans leur établissement. Ce consensus est particulièrement fort dans le secteur public (88 % pour les établissements classés et 72 % pour les non classés), mais existe également dans le secteur associatif (73 %). De même, 87 % des professionnels sont favorables à la création d’une certification professionnelle ou d’un diplôme pour le référent handicap, avec toutefois des variations selon les secteurs : 88 % pour les établissements publics classés, 86 % pour les établissements publics non classés et 76 % pour les associations.

L’enquête met en évidence un sentiment d’incompétence largement partagé par les professionnels : 56 % estiment ne pas disposer des compétences et connaissances nécessaires pour accueillir des personnes handicapées. Ce sentiment varie selon les fonctions (62 % des directeurs adjoints, 61 % des directeurs, 61 % des personnels administratifs et 59 % des enseignants) et les types d’établissement (6 1% dans les établissements publics non classés, 58 % dans les établissements classés et 46 % dans les associations).

En conséquence, 88 % des professionnels déclarent avoir besoin de formation et d’accompagnement pour se sentir plus compétents. Les besoins exprimés concernent principalement les formations et colloques (36 %), le développement des connaissances sur les différentes familles de handicap (22 %) et l’appropriation d’outils pédagogiques adaptés (13 %). À ces besoins de formation s’ajoutent des demandes de moyens organisationnels (temps de concertation, encadrement en binôme) et de partenariats externes (travail en réseau, collaborations avec le secteur médico-social).

Pourtant, seules 62 % des structures prennent en compte le handicap dans leur plan de développement des compétences, avec des disparités importantes : 71 % pour les établissements publics non classés, 66 % pour les établissements classés, mais seulement 44 % pour les associations. Les formations récemment dispensées ou programmées concernent principalement l’accueil et la pédagogie adaptée, les troubles DYS et la fonction de référent handicap.

L’enquête révèle également que 66 % des structures déclarent prendre en compte les compétences dans le champ du handicap lors de l’embauche de nouveaux collaborateurs, avec une proportion plus élevée dans les établissements associatifs (75 %) et publics non classés (71 %) que dans les établissements classés (59 %).

Un autre aspect préoccupant concerne le faible taux de personnels handicapés dans les établissements d’enseignement musical. La moyenne est de 1,3 % des effectifs, bien en deçà de l’obligation d’emploi des travailleurs handicapés fixée à 6 %. Pour les structures de plus de 20 agents/salariés, 70 % ne comptent aucun personnel handicapé, et seules 6 % respectent le taux légal de 6 %. Ces chiffres interrogent sur les politiques de recrutement et d’inclusion professionnelle dans le secteur de l’enseignement musical.

L’enquête identifie plusieurs facteurs contextuels qui favorisent l’inclusion des personnes handicapées dans les lieux d’enseignement musical. Le Schéma Départemental des Enseignements Artistiques (SDEA) apparaît comme un levier important : 70 % des structures répondantes sont implantées sur un territoire dans lequel est déployé un SDEA, et parmi ceux-ci, 64 % comprennent des dispositions en faveur de l’inclusion des personnes handicapées. L’analyse statistique révèle une corrélation significative entre ces schémas et les dynamiques inclusives : 75 % des structures à dynamique inclusive très forte sont implantées sur un territoire où le SDEA intègre des dispositions inclusives. De même, 85 % des structures accueillant des élèves handicapés adhèrent au SDEA, et 74 % sont implantées sur des territoires où le schéma contient des dispositions en faveur de l’inclusion.

Les réseaux professionnels constituent également un facteur facilitant : 57 % des structures déclarent adhérer à un ou plusieurs réseaux, principalement la Confédération Musicale de France (36 %), les réseaux de directeurs d’établissement (28 %), la Fédération Française de l’enseignement artistique (27 %) et Conservatoires de France (24 %). Les réseaux de référents handicap concernent 16 % des structures. Ces réseaux favorisent la mutualisation des connaissances et l’échange de pratiques, contribuant ainsi au développement des compétences des professionnels.

Dans le domaine des partenariats, 49 % des structures déclarent mener des actions impliquant des personnes handicapées, avec une proportion nettement plus élevée pour les établissements publics classés (70 %) que pour les établissements non classés (41 %) ou les associations (32 %). Ces partenariats sont principalement noués avec des établissements du secteur médico-social (81 %), des établissements pour personnes âgées (72 %), des associations de personnes handicapées (54 %) et des classes ULIS de l’Éducation nationale (53 %).

Les actions partenariales se traduisent majoritairement par des activités de pratique musicale (61 %) et l’organisation de concerts (49 %), avec des variations selon les secteurs : les établissements publics non classés privilégient la pratique (37 % contre 31 % pour les concerts), tandis que les établissements classés et les associations accordent une place plus importante aux concerts qu’à la pratique (respectivement 45 % contre 41 % et 47 % contre 38 %). L’analyse par type de partenaire révèle également des différences notables : si la pratique musicale est majoritaire avec le secteur médico-social, les ULIS et les associations de personnes handicapées, les activités à destination des personnes âgées sont essentiellement orientées vers des concerts (79 %) plutôt que vers la pratique (17 %).

Ces résultats mettent en évidence l’importance d’une approche systémique de l’inclusion, qui ne peut se limiter à des adaptations pédagogiques ponctuelles mais doit s’inscrire dans une politique globale impliquant la formation des professionnels, la nomination de référents handicap compétents, l’inscription dans des réseaux professionnels et le développement de partenariats territoriaux.

En définitive, malgré les avancées législatives et les recommandations institutionnelles, la participation pleine et entière des personnes handicapées à la vie culturelle, y compris à l’enseignement musical en conservatoire, reste un objectif à atteindre.

La mise en œuvre effective des droits garantis par les textes se heurte à des obstacles pratiques, financiers et organisationnels que les politiques publiques peinent à surmonter. Si les textes directeurs comme le SNOP de 2023 et le Guide pratique pour un enseignement artistique accessible constituent des avancées significatives, leur application concrète nécessite une mobilisation constante des acteurs concernés, le développement de la formation des professionnels, la nomination de référents handicap compétents et l’allocation de ressources adéquates.

2. Étude de cas : l’enseignement adapté à Caen

2.1. Présentation du Centre de Ressources 

Le Conservatoire de Musique de Caen est créé en 1835 et obtient le classement de Conservatoire National de Région en 1979. Son bâtiment actuel est livré en 1984. En 2003, le Conservatoire et l’Orchestre de Caen connaissent un transfert de la tutelle de la Ville de Caen à celle de la Communauté d’agglomération Caen la mer, devenue depuis Communauté urbaine. L’établissement propose l’enseignement de l’art dramatique et de la danse jazz, un cursus jazz et musiques improvisées, la découverte de la musique ancienne, l’apprentissage de la direction d’orchestre ainsi que l’enseignement de l’informatique musicale⁷⁴.

En 2010, la Communauté d’agglomération soutient la création par Laurent Lebouteiller d’un département pédagogique dédié au handicap. Ce département propose un suivi individualisé et un enseignement spécialisé dans le cadre de cursus adaptés. Parallèlement, la DRAC de Normandie, le département du Calvados et divers mécènes soutiennent financièrement l’élargissement des missions du conservatoire dans le cadre d’un « Centre de Ressources Régional Handicap Musique Danse & Théâtre », dont l’objectif principal est d’organiser un réseau régional qui intervient dans les domaines suivants :

• La création artistique, par une politique de commandes inclusives ;
• La formation des enseignants, l’expertise et l’aide à la structuration de l’accueil des personnes handicapées dans les établissements d’enseignement artistique de la région ;
• L’information et l’accompagnement des publics handicapés ;
• Le développement de liens et de partenariats avec diverses institutions du territoire.

L’accueil des personnes handicapées au conservatoire repose sur une évaluation personnalisée des besoins de chaque élève. Après un entretien avec le référent handicap, l’élève est orienté soit vers un cursus traditionnel, soit vers un cursus adapté. Dans ce dernier cas, un contrat de moyens est signé, précisant les modalités de mise en œuvre des cycles proposés. Le conservatoire accueille également des groupes sur la base d’un conventionnement avec des établissements spécialisés. La tarification est particulièrement accessible, puisque pour une inscription individuelle et sur présentation d’un justificatif de la MDPH, seuls les frais de dossier de 40 € sont à la charge de l’usager⁷⁴.

Le conservatoire dispose d’infrastructures et d’instruments spécifiquement adaptés aux besoins des élèves. Une salle dédiée abrite un parc instrumental comprenant des instruments traditionnels tels que piano, violon, violoncelle, contrebasse, guitare acoustique, accordéon, xylophone, instruments de percussion, harpe et guitare électrique. Le Centre est également équipé d’un instrumentarium électronique ou audionumérique adapté aux élèves handicapés et régulièrement enrichi de nouveaux instruments : il dispose par exemple de deux Bao Pao et deux orgues sensoriels.

Chaque année, le Centre propose un projet de diffusion ou de création musicale ou chorégraphique, en mixité entre élèves handicapés et valides. Ces projets font l’objet d’un travail d’évaluation portant sur le nombre d’élèves impliqués et leur assiduité, leur appropriation de l’œuvre, la qualité des interactions entre les différentes classes, l’effet de la mixité entre les élèves, ainsi que la richesse des rencontres avec les compositeurs des œuvres commandées.

Environ 220 personnes sont accueillies sur l’année scolaire 2018-2019. Ce chiffre se répartit entre 40 inscriptions individuelles en cursus traditionnels ou classes adaptées, et 180 inscriptions collectives en classes ULIS ou adaptées musique ou danse, ces groupes étant accueillis soit à l’année, soit lors de cycles de dix séances⁷⁶. 

Laurent Lebouteiller est le créateur et l’ancien coordinateur du Centre de Ressource Régional Handicap Musique Danse Théâtre. Clarinettiste, il se forme sur le sujet du handicap, ce qui l’amène à enseigner dans le cadre d’ateliers pour personnes handicapées avant de créer le Centre. Il réalise des formations à l’Université Paris 4, en CNFPT (Centres nationaux de la Fonction Publique Territoriale), ainsi qu’au CNSMDP. Il est également consultant à la Direction de la musique au Ministère de la Culture. C’est son successeur, Nicolas Heim, qui m’a accueilli au conservatoire de Caen. Il est pianiste, coordinateur du Centre de Ressources Régional Handicap Musique-Danse et référent handicap. Il dispose d’un poste à temps complet (16 h hebdomadaire) exclusivement consacré à l’enseignement pour les élèves handicapés, chose unique en France à sa connaissance. Avant d’assister à une formation dans le conservatoire où il enseignait, il n’avait pas de connaissances particulières sur ce sujet. Depuis, il a obtenu un poste de professeur de piano avec quelques heures consacrées au handicap, avant de reprendre ce poste à plein temps. Il s’agit d’un tournant dans sa vie d’enseignant, qui lui donne la sensation d’être plus utile à la société à travers son métier. Il est accompagné par Sophie Gloria et Marie-Cécile Paris pour l’enseignement adapté de la musique et de la danse, respectivement.

2.2. Les institutions spécialisées

Les groupes accueillis par Nicolas Heim au Conservatoire de Caen proviennent de diverses institutions spécialisées que je vais présenter :

• IME (institut médico-éducatif) : accueille les enfants et adolescents en situation de handicap mental, de 3 à 20 ans. Le handicap peut être lié à des troubles neuropsychiatriques tels que des troubles moteurs et sensoriels, ou des troubles de la communication. 

• IEM (institut d’éducation motrice) : établissement médico-social qui propose des prises en charge pour les enfants et adolescents sujets à une déficience motrice importante.

• Hôpital de jour : s’adresse à des personnes dont l’état de santé nécessite des soins pendant la journée, mais qui sont en capacité de vivre chez elles, à domicile. Les personnes viennent une ou plusieurs demi-journées par semaine, bénéficient de soins (psychiatres, psychologues, etc.) et peuvent participer à des activités thérapeutiques animées par des infirmier·es ou éducateur.ices.. 

• Ulis (Unités localisées pour l’inclusion scolaire) : dispositif collectif qui permet la scolarisation d’élèves handicapés au sein d’un établissement scolaire, avec un accompagnement et des aménagements. L’orientation d’un élève en ULIS relève de la MDPH.

• Foyer de vie pour adultes : propose à des adultes handicapés ayant une certaine autonomie des activités diverses adaptées à leurs capacités (sculpture, peinture, gymnastique, etc.). Le foyer de vie peut proposer un accueil temporaire, de jour ou en internat.

• SAJH (service d’accueil et d’hébergement) : foyers de vie qui accueillent des personnes avec un handicap sévère, qui disposent d’une certaine autonomie pour pouvoir accomplir des actes de la vie courante. Les personnes accueillies bénéficient d’occupations sans être contraintes à une activité professionnelle.

2.3. Les instruments adaptés

Le Conservatoire de Caen dispose d’un instrumentarium pensé pour répondre aux besoins des élèves handicapés. Ces instruments constituent un élément essentiel du dispositif pédagogique mis en place par le Centre de Ressources Régional Handicap.

Les cloches Fuzeau : parmi les instruments disponibles au Conservatoire figurent les cloches Fuzeau, un jeu diatonique de huit cloches initialement pensé pour l’initiation musicale des enfants dès l’âge de trois ans⁷⁷. Les cloches peuvent être jouées en les secouant ou en les frappant.

L’orgue sensoriel : inventé par Mickaël Fourcade, facteur d’orgues originaire de Plaisance-du-Gers, cet instrument est né d’une demande de son frère, éducateur spécialisé, devant l’attrait de l’orgue pour les personnes handicapées dont il s’occupait, mais leur impossibilité d’en jouer.

Cette observation l’a conduit à développer un dispositif permettant aux personnes handicapées d’utiliser les commandes d’un grand orgue sans avoir à manipuler les claviers traditionnels. Pour mener à bien ce projet, Mickaël Fourcade a constitué une équipe pluridisciplinaire regroupant des techniciens, un informaticien, des médecins, des ergothérapeutes et des éducateurs spécialisés, aboutissement à la création de l’orgue sensoriel après trois années de développement et d’expérimentation.

Le principe de fonctionnement de l’orgue sensoriel repose sur la captation des mouvements de l’interprète, même les plus infimes, tels que le mouvement d’un pied, d’un menton, d’un doigt, ou même le simple souffle d’une personne immobilisée. Ces gestes sont transmis par l’intermédiaire d’une grande variété de dispositifs d’entrée, puis transformés en commandes musicales transmises à l’orgue. Chaque orgue sensoriel est fabriqué sur demande, adaptable sur grand orgue ou dans une version sonorisée⁷⁹.

Le Bao-Pao⁸⁰ : le Bao-Pao (Baguette Assistée par Ordinateur – Puce À l’Oreille) constitue un autre exemple d’instrument adapté disponible au Conservatoire de Caen. Créé par Jean Schmutz, ingénieur, cet instrument électronique assisté par ordinateur se compose de quatre arcs métalliques, chacun émettant un rayon laser que le ou les musiciens doivent traverser à l’aide d’une baguette pour produire un son. La vitesse du mouvement de la baguette influence l’intensité sonore : un passage lent produit un son piano, tandis qu’un passage rapide génère un son forte. 

Le Maestro : il s’agit d’un instrument numérique créé par l’entreprise ByConcerti. L’utilisateur pose un module dans son empreinte, le tourne pour jouer avec différentes pistes musicales regroupées par style, époque ou instrument⁸². Il peut être joué par une personne seule ou par un petit groupe.

2.4. Observation des cours

Je vais maintenant décrire les cours que j’ai pu observer dans le cadre de ma visite.

Mon observation à Caen s’est déroulée sur deux jours, lundi 3 et mardi 4 mars 2025. En amont, nous avons réalisé plusieurs entretiens téléphoniques avec Nicolas Heim⁸⁴. J’ai assisté à trois demi-journées de ses cours, avec des élèves seul·es ainsi que des groupes en institutions spécialisées. Pour ces groupes, les cours sont délocalisés à l’école de musique de Bourguébus « Musique en Plaine », à 10 km de Caen. Cette école publique fournit une grande salle qui permet d’accueillir des groupes importants dans de meilleures conditions.

Tout le matériel et le parc instrumental sont disponibles en double, au Conservatoire et à Bourguébus, ce qui permet également de les faire circuler dans le réseau du Centre. 

En raison d’annulations de séances au dernier moment, Nicolas Heim m’a également proposé d’assister à des cours donnés par Emilie Sanzey, professeure de piano dans le cadre de l’association l’Atelier du Vaugueux. Cette dernière effectue régulièrement des remplacements au Centre Ressource de Caen, et réalise avec son association des projets communs avec le conservatoire. Elle enseigne le piano à des élèves handicapés ainsi qu’à des élèves valides. Les cours collectifs observés durent 1 heure tandis que les cours individuels ont une durée de 30 minutes.

Lundi 3 mars, cours collectifs délocalisés à l’école de musique de Bourguébus :

Groupe d’IME de neuf élèves de 9 à 13 ans et deux éducateur.ices. Christian, un élève en fauteuil roulant, est accompagné par sa famille avant le reste du groupe, qui est amené par les éducateurs. Il a très peu de mobilité et de force dans les membres. Nicolas

Heim s’occupe de lui, enlève son bonnet, sa minerve, replace sa main sur le fauteuil, ce qu’il ne peut pas faire tout seul. 

La séance du jour porte sur le thème des émotions, à la demande des éducateurs. Nicolas Heim et moi-même interprétons Le Cygne de Saint-Saëns, avant un tour de parole pour demander aux élèves quelles émotions cela leur évoque. Parmi les réponses, la tristesse, pour certains mêlée à de la joie. Nicolas Heim fait ensuite écouter des enregistrements : Le Printemps de Vivaldi, qui leur évoque la joie, un mariage, « comme dans un château » ; puis le Dies Irae de la Symphonie fantastique de Berlioz qui leur évoque la peur, la colère, que certains trouvent stressante, leur fait penser « à une musique de méchant dans un film ».

Il s’ensuit une séquence de jeu avec divers instruments : le Maestro, l’orgue sensoriel et la contrebasse. La semaine suivante, ce sera aux élèves d’exprimer des émotions en musique, à associer avec des images, en jouant par petits groupes.  

Cours de Nino et Elise, deux enfants de 7 et 8 ans en IME, venues avec une éducatrice. Nicolas Heim éteint dès le début du cours la lumière artificielle qui agresse Nino. Bien qu’il ait prévenu de ma venue, ma présence déconcentre les élèves. 

Nicolas Heim propose aux enfants de jouer avec le Maestro. Les enfants en ont aussi un à l’IME, acheté par le vice-directeur malgré d’autres demandes jugées bien plus prioritaires par les éducatrices. Nino ne parvient pas à utiliser celui de l’IME (formes complexes à sortir et à réenclencher pour changer de pistes audio) alors qu’elle joue avec beaucoup de plaisir avec celui-là (le changement de sons se fait au moyen de simples cylindres à tourner). 

Quand Elise joue de la contrebasse puis du violoncelle en pizz, l’éducatrice bouche les oreilles de Nino, très sensible au bruit. Elles utilisent ensuite un clavier numérique avec guides lumineux sur les touches à jouer, avec un accompagnement enregistré qui s’adapte rythmiquement. Pendant le cours sont présents des aspects d’éducation des enfants : par exemple l’obligation de ranger un instrument avant de jouer avec un autre.

Cours de Mathis, Martin et Pierre, trois élèves de 12 à 13 ans en IME accompagnés par une éducatrice. Nous jouons en duo avec Nicolas Heim et je présente le violoncelle. Les enfants sont très intéressés, posent des questions sur la respiration, le vibrato…

Nicolas Heim organise la session en petits cours individuels successifs. Mathis joue au clavier numérique avec guide, il est perturbé par l’écran qui indique avec quels doigts jouer les touches. Au Bao Pao, Nicolas Heim aide en mettant une limite physique aux élèves pour les gestes de baguette. L’instrument, qui paraît extrêmement simple, permet le développement d’une motricité fine : nécessité de centrer les gestes autour du laser pour obtenir un jeu régulier ; apprentissage de la gestion de la rapidité (des gestes plus petits permettent de jouer plus rapidement) ; contrôle du volume sonore avec la vitesse du franchissement du laser par la baguette ; gestion de la tonicité et de la souplesse du bras. Avec certains élèves, l’aspect ludique du geste semble parfois prendre l’ascendant sur l’écoute et l’aspect musical.

Groupe de six élèves adultes en SAJH, avec une accompagnante. Celle-ci et Nicolas Heim gèrent l’aspect social pendant le cours : initialement, Matthieu ne veut pas rentrer dans la salle ; certains élèves ne supportent pas le contact physique. Léo est impatient de jouer, en demande d’attention, et veut discuter avec moi. Tana refuse d’aller jouer au début et fait semblant de dormir. Elle finit par accepter, et est finalement heureuse d’avoir joué. 

Là encore, le cours s’organise en séquences individuelles successives. Les élèves improvisent à deux au piano acoustique, avec Nicolas Heim, avant une session de jeu au Bao Pao.

Cours individuels au CRR de Caen :

Cours de Camille, 11 ans, qui est très déconcentré par ma présence (Nicolas Heim l’avait prévenu en amont de ma visite). Il a cours au conservatoire depuis le mois de septembre, et présente un déficit intellectuel. 

Ils commencent par jouer au djembé, et travaillent le développement de la conscience de la pulsation, l’alternance et la coordination des deux mains. La séance se poursuit avec l’utilisation des cloches Fuzeau, un travail sur l’association des couleurs avec les sons et les notes de la gamme. 

Cours de Nils, 12 ans, lui aussi est déconcentré par ma présence. Il rechigne à jouer au djembé, instrument qu’il apprécie d’habitude : il est peu concentré et se plaint de douleurs aux mains. Le cours se poursuit au tambour de sol, en mimétisme par rapport à Nicolas

Heim : imitations, questions réponses, écoute de la résonance de l’instrument et des sensations de vibrations.

Mardi 4 mars, cours collectifs à l’école de musique de Bourguébus :

Cours de Samir, élève en hôpital de jour, présent avec deux accompagnatrices. Il s’agit d’un cours normalement dédié à un groupe de trois élèves, mais l’un d’entre eux a arrêté en raison de problèmes de comportement, et une autre a changé d’activité. Je réalise un entretien avec une des éducatrices pendant une partie du cours⁸⁶.

Lorsque nous jouons en duo avec Nicolas Heim, Samir se couvre tout de suite les oreilles : c’est trop fort pour lui ! Nous aurions dû adapter notre distance avant de commencer à jouer ; nous avons adapté le volume sonore. Samir se découvre les oreilles et est réceptif, il mime les gestes du violoncelle. 

La séance continue avec l’utilisation du clavier numérique avec guides lumineux, puis des cloches Fuzeau. Le travail porte sur le contrôle du volume sonore en fonction du poids utilisé ; sur des jeux de mémoire avec Nicolas Heim, avec ajout note par note, l’utilisation des deux mains alternativement, puis l’introduction d’accords à deux sons et l’écoute de la couleur des accords formés.

La séance se termine par une séquence de percussions corporelles, les éducatrices se prennent au jeu, donnent des conseils à Samir. Il anticipe et enchaîne parfaitement les enchaînements sous les félicitations de Nicolas Heim et des éducatrices.

Cours d’Ewan, Finn, Erica et Arthur, élèves de 14 à 16 ans ayant un déficit intellectuel. Ils sont accompagnés par deux éducateur.ices de leur IME.

Lorsque je sors le violoncelle pour jouer avec Nicolas Heim, Ewan, qui a très envie de jouer du piano, jette son casque anti-bruit dans la direction du violoncelle (sans intention de blesser ou de casser). Le groupe est très à l’écoute pendant que nous jouons ; Ewan finit par s’agiter. 

Annaelle ne veut pas jouer du Bao Pao. Nicolas Heim la sollicite à plusieurs moments du cours, lui demande de venir à côté pendant qu’il joue. Finalement elle accepte de jouer, et fait preuve d’une bonne maîtrise de l’instrument : contrôle du tempo, lien entre le geste dans l’espace et la musique qu’il provoque. Finn, qui participe très peu aux activités proposées par l’IME selon un des éducateurs, est très investi et prend un plaisir communicatif à jouer du Bao Pao.

Les parents d’Ewan viennent le chercher vingt minutes avant la fin du cours : il n’est pas encore capable de rester pendant toute l’heure. Il participe aux cours avec Nicolas Heim depuis un an et demi et son temps de présence s’allonge progressivement : au début il ne pouvait rester que dix minutes. Nicolas Heim savoure ces petites victoires, et insiste sur l’importance de la routine de l’organisation du cours : c’est toujours Ewan qui doit commencer à jouer, pendant que les autres attendent. D’autres élèves ont besoin d’avoir une habitude dans l’ordre et le type des activités réalisées, pour ne pas être « débordés ».

Cours de piano d’Emilie Sanzey, association « l’Atelier du Vaugueux » :

Cours de Rebecca. Contrairement aux cours avec Nicolas Heim qui sont des cours de musique et pas d’instrument, ici il s’agit de cours de piano, qui sont adaptés au profil de chaque élève. Ceux-ci disposent d’ailleurs d’un piano pour pratiquer chez eux. Emilie Sanzey organise plusieurs auditions en cours d’année, et un spectacle important en fin de chaque année avec des élèves handicapés et valides, en partenariat avec diverses institutions.

Rebecca est une élève adulte d’une trentaine d’années. Elle est accompagnée de son auxiliaire de vie, qui n’assiste pas au cours. Emilie Sanzey me présente son parcours en sa présence. Elle a un fauteuil roulant, qu’elle n’utilise pas en permanence, mais quand elle se fatigue. Elle vit avec ses parents qui l’aident dans son apprentissage du piano, et pratique également l’équitation. Rebecca a commencé le piano en octobre, elle a cours toutes les deux semaines. Elle voulait en jouer depuis très longtemps, sa mère n’imaginait pas que ce soit possible pour elle. 

Elle est malvoyante, et bien qu’il ne soit pas dans ses habitudes de vocaliser, elle a réussi à chanter avec sa professeure. La posture est un enjeu central en cours, pour qu’elle puisse pratiquer sans se faire mal. Rebecca a créé son propre langage des signes pour les notes de musique, qu’elle a appris à Emilie Sanzey. Celle-ci écrit elle-même des partitions en gros caractères pour son élève, avec une écriture des rythmes simplifiés : les longues notes sont entourées en couleur. Elle joue des morceaux principalement monodiques, ainsi que des octaves à deux mains. Malgré son niveau de débutante, Emilie Sanzey parvient à adapter une partie des morceaux qu’elle lui propose à la musique que Rebecca écoute et apprécie, comme des chansons de Louane. Le cours est également l’occasion de l’apprentissage de bases de formation musicale.  

L’objectif du cours du jour est de réussir à jouer son morceau, un air polonais, sans interruptions entre les notes. Rebecca apprend une véritable technique instrumentale : enchaîner les notes sans bouger la main, en arrondissant les doigts, avec une gestion de la pression employée. Rebecca joue un autre morceau permettant l’apprentissage des glissades, une nouveauté pour elle depuis le cours précédent. Ce travail permet d’aborder des notions d’ouverture du bras et de conscience du corps dans l’espace. Elle se fait mal en glissant sur la peau et peine à appliquer la technique proposée par sa professeure, en glissant sur l’ongle.

Emilie Sanzey lui propose de s’approprier le geste en le mimant sans enfoncer les touches.

Rebecca se frustre quand elle bute contre une difficulté et s’illumine de bonheur en les surmontant ! Le cours a lieu dans une bonne humeur communicative, avec une complicité touchante entre l’élève et sa professeure. Emilie Sanzey utilise le contact physique pour guider Rebecca, allant jusqu’à réaliser les gestes avec elle. L’élève utilise le par cœur pour jouer ses morceaux en se concentrant sur sa posture.

Cours de Marc, 11 ans, est accompagné par une auxiliaire de vie qui n’assiste pas au cours. Il présente des troubles du spectre autistique sévères. Emilie Sanzey ferme les rideaux dès son arrivée pour faciliter sa concentration, cela l’apaise. Il a cours deux fois par semaine, le mardi et le jeudi. Marc parle peu, mais est en demande d’affection. Il veut des câlins de la part d’Emilie Sanzey, et même de ma part ! Son auxiliaire de vie lui rappelle l’importance de demander le consentement de ses interlocuteurs. 

Le cours débute avec un jeu de mimétisme, entre une note jouée au piano à reproduire en chantant. Très vite Marc « explose » : il chante fort, tape sur le piano, cherche à fermer le couvercle du piano. La professeure tente de lui faire retrouver son calme, ils quittent le piano, elle lui demande de s’asseoir par terre. Il s’allonge, gigote, finit par s’apaiser. Ils chantent ensemble en dessinant la courbe des notes avec la main. Emilie Sanzey lui demande de s’asseoir quand il sera prêt. Il refuse, puis finit par s’asseoir, s’agite de nouveau. Emilie Sanzey encourage chaque accomplissement. Ils parviennent à chanter, à réaliser des percussions corporelles. Le cours se déroule entrecoupé par ces « jaillissements » de Marc : il peut sauter, crier, enlever ses chaussures, faire le contraire de ce que demande Emilie Sanzey… 

L’enseignante fait preuve d’une patience et d’une délicatesse impressionnantes, et parvient à canaliser par moments sa concentration par des techniques de relaxation, en s’adressant à lui en chuchotant… Elle pose des limites : après qu’il l’a bousculée de manière involontaire, elle lui demande de s’excuser, le prévient que le cours s’arrêtera tout de suite si cela venait à se reproduire. 

Emilie Sanzey obtient dans ses moments de concentration qu’ils jouent ensemble son morceau au piano préparé dans la semaine. Elle rebondit sur toutes ses « propositions » : s’il décide de jouer une tierce à la main gauche, elle joue une mélodie. Elle lui demande de jouer une note à la fois mais il ne joue que des clusters : elle en profite pour lui montrer différentes manières de réaliser ces clusters, le sensibilise à l’écoute des sons qu’il produit. Elle lui joue également des morceaux comme Le clown de Katchaturian, attirant son attention sur ses doigts qui courent sur le piano.

2.5. Analyse 

Mon observation des pratiques d’enseignement musical adapté au Conservatoire à Rayonnement Régional et à l’Atelier du Vaugueux à Caen s’est révélée particulièrement riche en enseignements. Je tiens à souligner un manque important dans cette étude de cas : je n’ai pas eu la possibilité de réaliser des entretiens avec les élèves eux-mêmes. Nombre d’entre eux ne sont pas en capacité de s’exprimer. Certains en auraient été capables, lors du premier cours du lundi notamment. L’organisation des cours – avec la gestion des groupes, et des arrivées et départs collectifs gérés par les institutions, tout cela en temps contraint – n’a pas permis ces échanges.

2.5.1. Adaptations pédagogiques

Les cours dispensés par Nicolas Heim sont avant tout des cours de musique, pouvant se rapprocher d’un éveil musical. Les ateliers ne sont pas centrés sur un instrument en particulier, mais s’adaptent aux capacités et aux envies de chaque enfant. L’enseignement est presque exclusivement oral, sans nommer les rythmes et sans lecture de notes, en privilégiant l’improvisation et l’aspect sensoriel de la pratique musicale. Il prend en compte les besoins particuliers des enfants : certains ne supportent pas le bruit ou la lumière par exemple, tandis que d’autres sont très impatients de jouer. Selon Nicolas Heim :

« On accueille certains élèves avec des handicaps importants, pour qui rentrer dans des établissements et croiser des gens qu’ils ne connaissent pas, cela représente déjà de gros obstacles. Dire bonjour, gérer les transitions entre différents espaces, les changements de lumière, d’interlocuteurs… Nous, on n’y pense même pas. Ça fait partie du temps de cours, des choses qu’on peut travailler avec les élèves⁸⁶ ».

Pour ces cours, Nicolas Heim peut utiliser des instruments similaires à ceux employés en éveil musical, comme les cloches Fuzeau, ainsi que des instruments traditionnels (piano, violon, contrebasse, percussions et batterie, etc.). Parallèlement, le Centre dispose d’instruments spécifiques, notamment des instruments numériques avec différents types de capteurs : des interrupteurs, des déclencheurs ou variateurs par pression d’air, par laser, en rouleaux ou curseurs… Les possibilités sont multiples et s’adaptent aux capacités motrices des élèves. Parmi ces instruments adaptés, le Bao Pao et l’orgue sensoriel occupent une place prépondérante. Je n’ai pas pu assister à l’utilisation de ce dernier puisqu’il était en prêt dans le réseau du Centre au moment de ma visite.

Au Bao Pao, Nicolas Heim utilise des enregistrements tirés d’œuvres classiques – comme la 5ᵉ symphonie de Beethoven ou la Marche turque de Mozart – ainsi que des musiques populaires : par exemple Eye of the Tiger, musique du film Rocky 3, du groupe Survivor, ou Bella de Gims, interprété au Bao Pao avec un son de flûte de pan. Cette variété permet aux élèves et aux éducateurs de se référer à des univers musicaux qu’ils connaissent et apprécient.

Les cours au piano se déroulent souvent à quatre mains, en duo avec Nicolas Heim, qui adapte les objectifs pédagogiques et la complexité technique aux capacités de l’élève : utilisation d’une seule main ou d’un seul doigt, jeu exclusif sur les touches noires ou évitement de ces dernières, construction progressive d’une mélodie, écoute de consonnances ou dissonances… L’improvisation tient une grande place dans ces dispositifs de cours. 

Les objectifs pédagogiques poursuivis par Nicolas Heim sont multiples et dépendent du profil de l’élève : coordination corporelle, indépendance des mains, développement de l’écoute et de la mémoire, anticipation… Nicolas Heim insiste sur l’importance de terminer chaque cours sur une note positive, en valorisant les réussites, si modestes soient-elles. Cette approche favorise un rapport positif à la pratique musicale et crée un cadre propice à l’apprentissage.

Dans la majorité des cours collectifs que j’ai observés, l’attention de Nicolas Heim se porte successivement d’un élève à l’autre, avec relativement peu de jeu en groupe (bien que des duos au piano ou au Bao Pao aient eu lieu lorsque cela était possible). Cette organisation s’explique par le profil des élèves qui nécessitent souvent une attention individuelle complète, voire une aide physique. Les institutions valorisent cet apprentissage social, comme me l’a expliqué une éducatrice d’hôpital de jour :

« Notre objectif, c’est que l’enfant arrive à transposer ce qu’il fait dans les activités organisées par l’hôpital de jour dans son environnement (l’école, la maison par exemple). C’est-à-dire de pouvoir patienter, pouvoir rester assis en groupe sans déranger les autres, pouvoir attendre son tour pour faire l’atelier, qu’il puisse se dire que ce n’est pas grave si ce n’est pas lui qui passe en premier, qu’il n’y a pas besoin de faire de crise, … ».

J’ai également pu observer les stratégies mises en place pour solliciter des élèves qui peuvent refuser de participer aux activités dans un premier temps dans les cours en groupe.

Nicolas Heim multiplie les sollicitations à différents moments du cours, invitant par exemple un élève réticent à l’aider dans une tâche ou à aller observer le jeu d’un camarade. Cette persévérance porte souvent ses fruits, les élèves finissant par participer et apprécier l’activité proposée.

Pour un cours collectif d’une heure avec une institution, le temps effectif d’enseignement peut se réduire à 40 minutes, compte tenu des contraintes logistiques : arrivée échelonnée des participants, installation des élèves en fauteuils roulants, organisation du départ… Certains élèves ont besoin de repères stables et de l’établissement d’une routine dans l’organisation de la séance pour canaliser leur concentration.

Lors de certains cours, j’ai été saisi par la différence entre mes impressions personnelles et les retours des enseignants. Par exemple, lors du cours de Marc avec Emilie Sanzey, qui m’a semblé excessivement chaotique, l’enseignante était en fait satisfaite des activités réalisées avec son élève. Elle sait « gérer » son profil particulièrement remuant en déployant des techniques de respiration et de relaxation adaptées, et apprises lors de ses formations.

2.5.2. Rôle des accompagnateurs et des structures d’accueil

Nicolas Heim ne cherche pas à connaître le type de handicap de chaque élève ou son diagnostic médical. Il préfère s’adapter aux capacités, aux potentialités, profils et envies des élèves qui lui font face. En cas de blocage pédagogique, il est nécessaire d’établir un dialogue avec les éducateurs ou l’entourage. Nicolas Heim confie parfois ne pas comprendre pourquoi certains élèves sont placés en institution, tant leur handicap lui semble peu perceptible en cours de musique. Les éducateurs eux-mêmes ne disposent pas toujours des informations complètes, certaines familles préférant ne pas communiquer sur le diagnostic ou n’en disposant pas.

J’ai constaté une différence d’atmosphère assez marquée entre les cours individuels dispensés par Nicolas Heim et Emilie Sanzey et les séances collectives auxquelles j’ai assisté. Dans certains groupes, les éducateurs doivent parfois maintenir la discipline, le climat pouvant alors se rapprocher du cadre scolaire, plutôt que d’un cours de musique en conservatoire, auquel les enfants participent de leur plein gré. Il faut prendre en compte la différence fondamentale entre une démarche active émanant des élèves eux-mêmes et de leurs familles, comme c’est le cas pour les cours individuels adaptés au conservatoire ou les cours de piano avec Emilie Sanzey, et des cours organisés par les éducateurs pour lesquels l’avis des enfants peut passer au second plan. Ainsi, selon l’éducatrice que j’ai questionnée :

« C’est nous qui faisons l’emploi du temps en fonction de ce qu’on observe. On demande quand même à la famille, et on voit si l’enfant a une attirance pour la musique ou pas, mais c’est nous qui décidons des ateliers. Ensuite les enfants manifestent s’ils sont contents de venir, on voit s’ils viennent à reculons le matin. Ils peuvent aussi en parler après, selon leur niveau de communication. Ils en reparlent aux adultes s’ils ont apprécié ».

Nicolas Heim constate d’ailleurs une différence de milieu social entre ses élèves en cours individuels au conservatoire et ceux venant d’institutions. Chez les élèves en institutions avec lesquelles il travaille, la question du handicap est souvent doublée de problématiques sociales. Le placement en institution peut être le résultat de problèmes de comportement des enfants, certains d’entre eux subissent des changements fréquents de famille d’accueil, tandis que le problème de la barrière de la langue peut s’ajouter, certaines familles maitrisant mal la langue française. 

Le rôle des accompagnants et éducateurs ne se limite cependant pas à la discipline : il est essentiel au bon déroulement des séances collectives. Ces professionnels, majoritairement des femmes, participent activement à la gestion de la dynamique de groupe, relancent les élèves, les encouragent à s’exprimer ou à s’écouter mutuellement. Leur connaissance des élèves et de leurs besoins est précieuse. Nicolas Heim souligne toutefois que tous les accompagnateurs ne font pas preuve du même niveau d’investissement, ce qui peut parfois compliquer considérablement le déroulement des cours.

La gestion des groupes présente de nombreux défis liés aux imprévus, aux absences et aux impératifs d’organisation des institutions. La composition des groupes peut varier d’une semaine à l’autre, ce qui nécessite de la part de l’enseignant une capacité d’adaptation et d’anticipation.

Les attentes vis-à-vis des cours de musique semblent différer sensiblement entre le conservatoire et les institutions, bien qu’elles ne soient pas nécessairement en contradiction.

Les enseignants privilégient les apprentissages musicaux, corporels et artistiques, tandis que les institutions visent d’autres objectifs. L’éducatrice que j’ai pu interroger m’explique : 

« On accueille les enfants pour une observation généralement de 3 à 4 ans. […] Les médecins essaient de poser un diagnostic en s’appuyant sur nos observations dans les ateliers. Chaque année, ils ont un emploi du temps avec différentes activités, ça peut être le conservatoire, le cirque, l’escalade, la littérature et les chansons… […] 

Ces ateliers ont un but de diagnostic. Chaque enfant a un projet de soin, avec des objectifs individuels qu’on réévalue pour l’année scolaire suivante. On regarde si la médiation est porteuse pour lui, si cela lui permet d’évoluer dans le domaine de la socialisation, par exemple. »

L’appréciation des cours par les élèves est parfois difficile à évaluer. Nicolas Heim souligne qu’il peut être ardu de déterminer ce qui plaît à certains enfants et d’interpréter leurs réactions. La simple présence régulière d’un élève est déjà un indicateur positif : si la personne vient, c’est généralement qu’elle apprécie l’activité, car, dans le cas contraire, les éducateurs ne parviendraient pas à l’amener au cours.

2.5.3. Environnement

La gestion de l’environnement constitue un aspect crucial de l’enseignement adapté. Ma présence a pu déconcentrer certains élèves malgré les précautions prises en amont par Nicolas Heim, qui les avait prévenus. Par ailleurs, les salles du CRR de Caen et de Bourguébus comportant beaucoup de matériel et d’instruments, Nicolas Heim mène une réflexion sur ce qu’il peut laisser accessible aux élèves pour attirer leur attention, et ce qu’il doit mettre hors de leur champ de vision. Durant certains cours, la disposition de la salle n’a pas toujours permis de distinguer clairement ce que les élèves pouvaient ou non toucher, les instruments numériques, les téléphones et télécommandes étant parfois sur le même plan.

Les élèves présentant des troubles du spectre autistique, malgré les efforts du conservatoire, doivent toujours s’adapter à leur environnement : les lumières, la disposition de la salle, plus ou moins chargée, etc. Chaque élève présente un profil différent, ce qui nécessite une réflexion sur l’accueil avant l’entrée dans la salle de cours. Pour certains, Nicolas Heim prend soin de dissimuler certains objets par mesure de sécurité.

Les préférences sensorielles des élèves jouent un rôle important dans leur rapport aux instruments. Par exemple, Nino apprécie certains contacts tactiles comme les peaux des percussions, mais pas d’autres, comme les cordes de la contrebasse. J’ai remarqué que de nombreux élèves sont attirés par les instruments numériques. Si mon premier réflexe a été d’attribuer cet attrait à un aspect ludique voire gadget de certains instruments, j’ai compris par la suite qu’ils répondent précisément à la vocation de l’enseignement musical : « jouer » de la musique. Ces instruments sont adaptés pour offrir une interface simple et une interaction immédiate avec le son, et sont conçus pour faciliter l’accès à la pratique musicale. Nicolas Heim parvient toujours à guider les enfants à la fois vers ces instruments adaptés et vers les instruments traditionnels, en ajustant leur usage à leur portée.

2.5.4. Le principe de compensation

Pour Nicolas Heim, le principe de la compensation consiste à « [mettre] en œuvre tout ce qui est possible pour que la personne [handicapée] ait les mêmes chances que les autres ». Au conservatoire de Caen, des contrats d’objectifs et de moyens peuvent être établis avec les familles. Nicolas Heim note toutefois que certains élèves, notamment parmi les adultes, refusent de bénéficier de ces compensations.

Les établissements disposent d’une grande marge de manœuvre dans les aménagements qu’ils peuvent proposer : depuis la loi de 2005, et plus récemment avec le SNOP de 2023, de nombreuses possibilités se sont ouvertes en matière de parcours personnalisés. Au CRR de Caen, des compensations peuvent être mises en place sur simple présentation d’un certificat médical. Pour les élèves présentant des handicaps légers, des aménagements simples peuvent suffire : une adaptation du matériel comme un agrandissement des partitions ; un « tiers temps », temps supplémentaire d’épreuve ou de préparation des examens ; une adaptation du programme d’examen tout en conservant le caractère diplômant du parcours. Ces adaptations légères ne requièrent généralement pas d’outils coûteux ou un temps considérable, mais relèvent plutôt du bon sens pratique et d’idées permettant de résoudre des difficultés ponctuelles.

L’adaptation des cursus peut également prendre d’autres formes : suppression du cours de formation musicale, présence du référent handicap pendant ces cours collectifs, ou encore recherche par le professeur de formation musicale de solutions adaptées – bien que Nicolas Heim souligne qu’il n’est pas possible de trouver des solutions universelles, même en ayant suivi des formations spécifiques. La présence d’un seul élève handicapé, par exemple présentant des TDAH, peut nécessiter la révision complète du plan de cours, ce qui repose alors sur la bonne volonté de l’enseignant·e.

L’accès aux cours adaptés est censé être soumis au règlement des études du Conservatoire de Caen, qui prévoit par exemple un âge minimum de six ans. Nicolas Heim souligne que ce règlement est réfléchi dans le cadre d’un apprentissage d’instrument, et n’est pas particulièrement adapté à ses cours. Des dérogations sont alors accordées pour permettre à des élèves plus jeunes qui en auraient besoin d’accéder à ces cours adaptés. 

2.5.5. Rôle du référent handicap

Nicolas Heim souligne le rôle central du référent handicap au sein de l’établissement, y compris pour les élèves handicapés suivant des cours d’instruments classiques. Cette fonction peut être assumée par toute personne motivée, pas nécessairement un professeur : un agent d’accueil peut remplir ce rôle, étant souvent le premier contact des élèves et des familles avec le conservatoire.

Le référent joue un rôle moteur dans la communication auprès des élèves et des institutions. Nicolas Heim insiste sur le fait que de nombreuses personnes n’osent pas – ou n’imaginent pas – franchir la porte du conservatoire. Une communication efficace est donc essentielle, avec un site internet bien conçu et une documentation présentée en format FALC (Facile à Lire et à Comprendre). Il incombe au référent handicap d’initier les démarches et de contacter les structures médico-sociales pour établir des partenariats. Le bouche-à-oreille constitue ensuite un vecteur important dans les inscriptions d’élèves. 

Au CRR de Caen, le processus d’accueil commence systématiquement par un rendez-vous physique avec la famille, permettant d’évaluer les besoins spécifiques de l’élève et d’envisager les adaptations nécessaires.

2.5.6. Enjeux relationnels

La proximité physique représente un enjeu particulier dans ce contexte d’enseignement. Certaines situations ont pu créer un sentiment de malaise chez moi : proximité physique voire contact non sollicité, élève qui touche ses parties génitales en cours, fluides corporels (salive, mucus)… Il incombe à l’enseignant d’établir la distance appropriée, par exemple lorsque certains élèves cherchent un contact physique comme des câlins.

Au cours de mes observations, j’ai également relevé quelques attitudes qui m’ont interpellé : un élève réalisant des gestes de la main désagréables et intrusifs vers le visage d’une camarade, ou des éducateurs parlant des élèves comme s’ils n’étaient pas présents, s’étendant sur leurs problèmes de comportement. Dans un cas, j’ai observé un éducateur d’IME donner une tape sur la tête d’un élève – un geste sans beaucoup de force, qui demeure néanmoins intrinsèquement violent.

2.5.7. Cadre et obligations légales

Nicolas Heim rappelle que l’accueil des élèves handicapés concerne tous les professeurs, qui n’ont pas le droit de refuser un élève : l’inclusion constitue une obligation légale. Il est pourtant régulièrement confronté à des cas de collègues réfractaires à cet accueil. Malgré l’ancienneté de la loi de 2005, il constate un retard significatif dans sa mise en œuvre dans beaucoup d’établissements. L’accessibilité des bâtiments ne se limite pas au handicap moteur : pour les personnes autistes, par exemple, de nombreux détails peuvent rendre l’environnement inadapté : néons, bruit ambiant, choix de couleurs, étroitesse des couloirs…

La MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées) joue un rôle central comme ressource d’informations. Par ailleurs, cette institution évalue le taux d’incapacité des personnes concernées, déterminant leur éligibilité à certaines aides ou adaptations. Pour obtenir une reconnaissance officielle de handicap par la MDPH, il faut généralement présenter un taux d’incapacité d’au moins 80 %. Le processus peut s’avérer long, nécessitant entre un an et demi et deux ans d’attente. Au conservatoire de Caen, cette reconnaissance n’est pas exigée pour accéder aux cours adaptés, mais elle conditionne l’exonération des droits d’inscription.

La dimension budgétaire représente un enjeu majeur dans la mise en œuvre de l’accessibilité. Le coût des instruments spécialisés peut constituer un obstacle significatif. Les deux principaux instruments adaptés observés à Caen – le BAO PAO et l’orgue sensoriel – représentent à eux seuls un investissement d’environ 13 000 euros :

« Pour les structures, c’est compliqué de dépenser autant. […] C’est une décision politique et une question de priorités : un piano à queue d’étude coûte environ 8 000 € par exemple. La base, dans ce métier, c’est vraiment comment tu accueilles les gens. À toi de proposer un parcours qui soit vraiment adapté. Si les politiques n’ont pas envie d’investir trop là-dedans, tu n’auras pas ces instruments, mais ce n’est pas une condition sine qua non pour proposer un enseignement accessible ».

3. L’enseignement du violoncelle aux élèves handicapés

3.1. Présentation de l’enseignement adapté au CNSMDP

Le 17 mars 2025, Nadine Pierre, notre professeure de didactique dans le cadre de la formation au Certificat d’Aptitude, a organisé une séance dédiée à l’enseignement du violoncelle pour les élèves en situation de handicap. Cette séance a été menée par Aurélie Groisil, professeure de violoncelle et référente pour les élèves à besoins spécifiques au Conservatoire à rayonnement départemental de Bobigny. Elle est également présidente de l’association Lucane, qui œuvre pour « promouvoir l’accès à l’art, et plus particulièrement valoriser l’inclusion des personnes en situation de handicap dans l’univers de la musique et sensibiliser le plus grand nombre des acteurs de l’éducation musicale ». Barbara Visendaz, co-présidente de l’association et elle-même élève de violoncelle en situation de handicap à l’école de musique de Verneuil-sur-Seine, participait également à cette rencontre. Lors de cette journée, Aurélie Groisil puis deux étudiantes de la formation CA ont donné des cours publics d’une quinzaine de minutes à plusieurs élèves du conservatoire de Bobigny, suivis d’un temps d’échange avec un public nombreux composé d’enseignants et d’élèves de la formation CA, du CNSMDP et d’autres horizons.

Particulièrement intéressée par le sujet du handicap, Aurélie Groisil a dû faire face à des réticences lors de ses recherches d’emploi, un directeur lui ayant même suggéré qu’elle devrait plutôt se préoccuper de l’enseignement pour les élèves « normaux ». Suite à cette expérience, elle a choisi de ne plus mentionner ses compétences dans ce domaine lors de ses entretiens ultérieurs. À son arrivée au conservatoire de Bobigny en 2005, elle a constaté que peu de professeurs étaient disposés à accueillir des élèves en situation de handicap. Progressivement, elle a encouragé certains collègues à intervenir en IME, avec le soutien des éducateurs spécialisés. Grâce à l’organisation de formations dédiées, les enseignants du conservatoire se sont peu à peu approprié cette thématique.

Selon Aurélie Groisil, il est contre-productif de contraindre les professeurs à accueillir des élèves en situation de handicap. Elle préconise plutôt une approche passant par la formation, et la mise en place d’une politique institutionnelle portée par la direction, capable de mobiliser l’équipe enseignante dans son ensemble.

L’association Lucane, co-fondée par Aurélie Groisil et Barbara Visendaz, se donne pour missions d’intervenir dans les écoles, conservatoires et centres de rééducation pour sensibiliser au handicap ; de faciliter la mise en relation entre élèves et professionnels comme les prothésistes ou ergothérapeutes ; d’apporter son aide pour les adaptations nécessaires et d’informer les parents des élèves concernés⁸⁸.

Au conservatoire de Bobigny, Aurélie Groisil occupe un poste désigné sous l’intitulé de « référente pour les élèves à besoins spécifiques », et non de « référente handicap ». Ce choix terminologique permet à tout élève nécessitant des adaptations de se sentir concerné. Elle cite l’exemple d’un enfant qui, à la suite d’une opération médicale, se trouvait temporairement dans l’impossibilité de rester debout. Sa mère, ne considérant pas cette situation comme un handicap, a expliqué à Aurélie Groisil que c’est cette dénomination ouverte qui lui a permis de solliciter son aide. Cette situation met en lumière la méconnaissance, voire la stigmatisation associée au terme de « handicap », alors même que la définition officielle inclut ces limitations temporaires. Le temps consacré par Aurélie Groisil à cette mission dépasse largement la décharge horaire prévue, impliquant un engagement personnel et une forme de bénévolat.

Le conservatoire de Bobigny travaille actuellement à l’élaboration d’un document destiné à tous les élèves, suffisamment large pour encourager les parents à déclarer plus facilement les besoins spécifiques de leurs enfants. En effet, l’adaptation des enseignements s’avère beaucoup plus complexe lorsque les professeurs ne sont pas informés à l’avance des besoins de leurs élèves. 

Les cours donnés lors de cette journée permettent d’illustrer concrètement les adaptations possibles pour l’enseignement du violoncelle à des élèves handicapés. La situation exceptionnelle de ces cours publics en amphithéâtre, avec un public conséquent, a nécessité une préparation mentale en amont des élèves par leur professeure.

3.1.1. Cours d’Amar

Amar est un élève en troisième année de violoncelle. Pendant son cours, Aurélie Groisil accompagne physiquement ses gestes d’archet et l’appui de sa main gauche pour compenser son manque de tonicité. Cette approche lui permet d’éprouver les sensations adéquates, et constitue également un modèle sonore qu’il peut ensuite chercher à reproduire seul.

Amar a commencé le violoncelle lorsqu’il était en CM1. Initialement scolarisé en classe ordinaire, son inclusion s’est révélée insuffisante : relégué dans un coin de la classe, il n’a pas pu bénéficier d’un apprentissage satisfaisant. Il a ensuite intégré un IME. Très enthousiaste à l’idée de pratiquer la musique, il a essayé tous les instruments possibles au conservatoire. Son choix se porte sur le violoncelle parce qu’il a vu Aurélie déguisée en M&M’S lors d’un concert.

Lors de ses premiers cours, Amar adoptait une attitude provocatrice, demandant s’il pouvait casser l’instrument. Dès sa première année, il a participé à des ensembles. Il interprète tous ses morceaux de mémoire, gardant le pupitre et la partition uniquement par désir de « faire comme les autres ». Son apprentissage nécessite un important travail sur la tonicité des bras et la posture. Amar présente une déficience mentale associée à des troubles du spectre autistique. La communication avec sa famille est compliquée par la barrière de la langue, mais Aurélie Groisil peut échanger régulièrement avec ses éducatrices grâce à ses interventions à l’IME.

Amar ne travaille pas son violoncelle à la maison : pour lui, la pratique de l’instrument est indissociable du conservatoire et de la présence d’Aurélie Groisil. Néanmoins, posséder un violoncelle chez lui revêt une grande importance. Sa professeure observe que la majorité de ses élèves présentant des troubles autistiques partagent cette caractéristique.

3.1.2. Cours de Noah

Le deuxième cours présenté est celui de Noah. Sa tenue d’archet est très différente de la tenue conventionnelle : il tient l’archet par en dessous, à la manière de la viole de gambe. Seul son index est placé au-dessus de la baguette. Noah a dû apprendre très tôt les changements de position car il ne peut pas utiliser son quatrième doigt de la main gauche, qui manque de force. Lors de la séance, il interprète une gamme simple, celle de sol majeur sur une octave, et doit pourtant se déplacer en deuxième position.

Au violoncelle, le jeu en première position nécessite de grands écarts entre les doigts de la main gauche. Noah joue avec ses doigts de la main gauche très à plat, et il a besoin de lever le pouce gauche pour atteindre ces écarts. Il compense également le manque de force de ses doigts en appuyant par-dessus avec les autres doigts. Durant le cours, Aurélie Groisil lui enseigne pour la première fois la troisième position pour l’apprentissage d’un morceau d’orchestre, ce qui ne lui pose aucun problème grâce à sa bonne oreille.

Actuellement en CM2 et en troisième année de violoncelle, Noah postule à une classe à horaires aménagés musique (CHAM) au collège de Bobigny. Il est atteint d’arthrogrypose, un ensemble de troubles musculaires entraînant une raideur des articulations et un développement musculaire anormal, qui affecte ses deux mains et, dans une moindre mesure, ses poignets. Cette condition l’empêche de serrer les mains et de réaliser une pince entre le pouce et les autres doigts. Il peut arrondir l’index et l’annulaire, mais pas le majeur, et a besoin d’utiliser une bascule systématique de sa main pour atteindre le troisième doigt sur le violoncelle.

Pour Noah, la tenue d’archet classique, par-dessus, est impossible sans adaptation matérielle, l’archet étant trop fin. Plusieurs dispositifs ont été testés avec son enseignante : le Celizy est encore trop fin pour lui, tandis que le CelloPhant, bien que de taille adéquate, est trop lourd⁸⁹. Aurélie Groisil a également conçu elle-même des adaptations, sans succès.

L’enseignante souhaiterait que Noah accepte une orthèse – dispositif permettant de suppléer, compenser ou soutenir une partie du corps – qui lui permettrait d’adopter une meilleure tenue d’archet. Cependant, Noah n’est pas psychologiquement prêt à franchir ce pas : son rapport à son handicap, qu’il s’efforce en permanence de dissimuler, reste complexe. Après avoir suivi des séances de psychomotricité et d’ergothérapie depuis sa naissance, il a souhaité tout arrêter en 2022, au moment même où il commençait le violoncelle – un instrument qui lui permet de continuer à développer sa motricité par d’autres moyens. Noah

participe à l’orchestre de Bobigny, dirigé par Aurélie Groisil, mais ne joue pas tous les morceaux. Il bénéficie de partitions adaptées et la durée des répétitions est réduite.

3.1.3. Cours de Barbara Visendaz

Le troisième cours est celui de Barbara Visendaz, élève adulte qui pratique le violoncelle depuis 2020 et amie d’Aurélie Groisil, avec qui elle a fondé l’association Lucane. Née sans bras gauche, elle est équipée d’une prothèse. Il lui a fallu beaucoup de temps pour accepter ce handicap de naissance, et elle s’est blessée à force de refuser toute compensation ou adaptation. Elle ne peut plus jouer du cor, instrument qu’elle a pratiqué durant son enfance, mais devenu trop lourd pour elle. Jouer du violoncelle est un rêve de longue date entravé par des professeurs de musique qui lui ont opposé une soi-disant impossibilité de jouer en orchestre avec un violoncelle inversé. Déçue, elle avait abandonné la musique. 

Au quotidien, Barbara Visendaz porte une prothèse myoélectrique, inadaptée à la pratique du violoncelle en raison de son poids. Elle a débuté son apprentissage avec une main en impression 3D réalisée par l’association e-Nable, dont la mission est de créer des dispositifs d’assistance aux personnes handicapées, notamment pour les activités de loisir des enfants, et qui développe désormais des adaptations spécifiques pour la musique. Cette première prothèse en plastique, bruyante et assez fragile, s’est rapidement cassée.

Après un processus itératif et la création de plusieurs prototypes, Barbara utilise maintenant une prothèse beaucoup plus élaborée. Celle-ci comporte des rotules permettant d’incliner l’archet et des poids additionnels pour compenser le manque de poids sur l’instrument, ce qui nécessite l’usage d’un contrepoids à la pointe de l’archet pour assurer l’équilibre. Elle dispose également d’un pouce en silicone pour jouer en pizz. Grâce à un financement participatif, elle a pu acquérir un violoncelle pour gaucher, avec l’âme et la barre d’harmonie inversés. Initialement, elle utilisait un instrument standard dont seules les cordes avaient été inversées, ce qui limite les possibilités sonores. Les instruments pour gauchers sont significativement plus onéreux puisqu’ils ne sont pas disponibles dans les premières gammes de prix : au minimum 2800 €, contre 1200 € pour les premiers prix d’instruments classiques. Dans son conservatoire, Barbara bénéficie d’un aménagement de temps de cours de 15 minutes supplémentaires pour compenser le temps d’installation prolongé que nécessite son équipement.

Durant la séance, Barbara travaille les premiers et sixièmes trios de Kodály pour violoncelles, en préparation d’un concert. Le cours, donné par une étudiante de la formation CA, porte sur un travail classique de main gauche (et donc de main droite pour elle !), ainsi que sur l’anticipation et l’organisation des démanchés. Des enjeux spécifiques apparaissent concernant l’allongement et la direction de l’archet : Barbara a tendance à rester vers le début de l’archet, rencontrant des difficultés de direction et donc de qualité sonore vers la pointe, liées à l’absence d’articulation du poignet sur sa prothèse. Face à cette contrainte, l’enseignante et l’élève explorent des adaptations non conventionnelles : utiliser le mouvement du buste pour accompagner celui de l’archet, et limiter légèrement la longueur d’archet utilisée en évitant d’aller jusqu’à la pointe. Cette recherche prend en compte à la fois des considérations instrumentales et corporelles, notamment pour prévenir des douleurs à l’épaule. Le compromis trouvé permet à Barbara d’améliorer l’angle de l’archet, même s’il ne peut rester parfaitement perpendiculaire jusqu’à la pointe, aboutissant à une qualité sonore nettement améliorée.

3.1.4. Cours d’Amélia

Amélia est une élève adulte qui dispose d’un violoncelle au conservatoire afin d’éviter d’avoir à transporter le sien, car elle ne peut pas marcher longtemps avec l’instrument. Sa présence au CNSMDP pour cette journée a d’ailleurs nécessité une organisation particulière concernant son trajet. Des travaux imprévus ont perturbé son stationnement et ont failli annuler sa venue. Elle a reçu un cours dispensé par une seconde étudiante en formation CA.

Amélia est dans l’impossibilité d’écarter ses premier et deuxième doigts de la main gauche, une capacité qu’elle possédait auparavant, ce qu’Aurélie Groisil nous apprend puisqu’elle ne le mentionne pas à son enseignante. Dans le contexte public de cette séance, il est particulièrement délicat pour elle d’aborder son handicap avec une professeure qu’elle vient de rencontrer et devant un auditoire. En situation d’enseignement habituelle, il est fondamental d’établir une relation de confiance avec l’élève, d’observer attentivement ses limites implicites, et d’accepter qu’un élève puisse parfois être réticent à évoquer un handicap qui affecte pourtant directement sa pratique instrumentale.

Hormis les adaptations de doigtés nécessitées par ses difficultés spécifiques, le cours d’Amélia s’apparente à un cours de violoncelle traditionnel, abordant des problématiques instrumentales courantes : travail de précision de la justesse par l’utilisation du chant, puis travail d’archet et qualité sonore par l’adaptation du poids, de la vitesse et du point de contact avec la corde, ainsi que l’ajustement de la longueur d’archet utilisée en fonction de la durée des notes.

Amélia pratique le violoncelle depuis plus de vingt ans. La pratique de la musique constitue dans sa vie une bouée de sauvetage et une thérapie, selon ses propres termes. Son apprentissage a été marqué par une interruption de six mois sans instrument, due à la politique de prêt du conservatoire qui privilégiait les débutants. Durant cette période, elle a maintenu sa pratique en utilisant un manche à balai, mimant les gestes tout en chantant. En 2022, son état de santé s’est aggravé, entraînant le retour de blocages et de tensions dans les bras. Sa technique a donc dû être réadaptée, avec l’aide d’Aurélie Groisil, en fonction de l’évolution de sa maladie. Alors qu’elle était auparavant capable de réaliser des extensions et jouait dans l’orchestre de Bobigny, ces activités lui sont pour l’instant inaccessibles.

3.1.5. Témoignage de Soni Siecinski

La séance s’est conclue par le témoignage de Soni Siecinski, violoncelliste en situation de handicap invité à cette séance. Né avec une malformation de sa main gauche qui ne comporte que deux doigts, il poursuit actuellement un master de violoncelle au CNSMDP. Depuis toujours animé par l’ambition de devenir musicien, il a essuyé des refus de certaines institutions. Ses débuts musicaux ont été rendus possibles grâce à sa persévérance et à des rencontres individuelles avec des professeurs qui ont accepté de lui donner des cours particuliers. Il souligne néanmoins qu’il a manqué d’exemples à suivre et de représentations auxquelles s’identifier.

Ses premiers pas dans l’apprentissage instrumental ont été marqués par des solutions improvisées : inverser les cordes du violoncelle, concevoir des prototypes rudimentaires de prothèse pour la main gauche avec son père à l’aide de ruban adhésif. Un tournant décisif dans son parcours a été sa rencontre avec Marie-Paule Milone, qui l’a accepté comme élève malgré l’avis d’autres professeurs. Cette période a été marquée par un fort sentiment d’exclusion.

La recherche d’adaptations adéquates l’a conduit à collaborer avec les hôpitaux spécialisés de Saint-Maurice et des ergothérapeutes au sein d’une coopération interdisciplinaire. En 2019, un violoncelle inversé a été spécifiquement conçu pour lui par un collectif de luthiers, à l’initiative de la fondation Talents & Violon’celles.

Soni Siecinski identifie plusieurs obstacles à l’inclusivité dans le domaine musical, notamment le manque de représentation, qu’il considère comme crucial. Il aspire à une inclusion réelle, permettant la participation dans un cadre commun avec des aménagements adaptés – un concept qui s’oppose à celui de simple intégration. Il a toujours souhaité « faire comme tout le monde », mais a récemment demandé, pour la première fois de sa vie, un aménagement d’études lui permettant d’effectuer son master en quatre ans maximum, au lieu des deux ans habituels.

Soni Siecinski revendique une double reconnaissance : être perçu à la fois comme violoncelliste et comme musicien en situation de handicap, assumant un rôle de « représentant ». Cette position a suscité une interrogation dans l’assistance : son objectif ne devrait-il pas être simplement d’être reconnu comme violoncelliste ? Cette réaction traduit un certain malaise face à sa revendication, comme si le handicap devait être oublié ou effacé, comme si sa situation pouvait être relativisée par l’idée que « chacun se trouve, à un moment ou un autre, en situation de handicap ». Pour Soni, au contraire, son handicap est constitutif de son identité et de sa vie au quotidien. Il répond être conscient que lorsqu’on le regarde, lorsqu’on voit sa main, on perçoit d’abord une personne handicapée.

« Ce que je sais du handicap, c’est d’abord, avant tout, constamment, une terrible lourdeur matérielle. Avec le handicap, rien ne va de soi, tout est long et compliqué, il faut batailler à chaque pas, inventer sans cesse des passages et des adaptations, tant techniques qu’institutionnelles, par exemple pour scolariser un enfant ; il faut savoir lutter patiemment et avec une détermination sans faille contre les protocoles de tous ordres qui visent forcément la normalité, la moyenne, et vous prennent toujours en défaut. Il faut monter des dossiers, remplir des questionnaires, rédiger des projets de vie, quand justement vous vivez l’imprévisible et la déstabilisation permanente. Il faut affronter plusieurs administrations, MDPH (Maison départementale des personnes handicapées), CAF, mairie, leurs serveurs vocaux, leurs employés anonymes et indifférents. Il faut de l’argent, car toutes les adaptations inédites sont coûteuses et définitivement non rentables. […]

Incontestablement, le handicap est affaire de situation, c’est-à-dire qu’il est déterminé par l’environnement, à la fois pratique et psychosocial. Le handicap est un donné variable, selon les adaptations existantes : un paraplégique devient socialement handicapé s’il ne peut pas prendre le métro, mais il n’est « que paraplégique » s’il dispose d’un véhicule adapté et d’un droit spécifique de circulation. Cela signifie que le handicap est pour une grande part aggravé ou déconstruit par l’action de la société. On est donc plus ou moins « en situation de handicap ». Pour ceux qui vivent quotidiennement le handicap, c’est en effet une réalité intermittente, indifférente ou aiguë selon le contexte. […]

Mais alors, quid de l’assistance due à ceux qui sont marqués dans leur chair et qui dépendent définitivement des autres ? Comment va-t-on répartir les moyens, les aides ? Et si la catégorie est à ce point perméable, quid des droits spécifiques ? […]

Il y a fort à craindre […] qu’à vouloir décrire une réalité, la périphrase la manque ou la simplifie dangereusement. Ici par exemple, elle fait oublier que le handicap est aussi constitutif. À ce compte-là, tout le monde est, à un moment ou à un autre, « en situation de handicap⁹⁰ ». 

3.2. Expériences personnelles de l’enseignement adapté

C’est lors d’échanges avec mon directeur de mémoire Denis Laborde que j’ai pris conscience que je pratiquais déjà, sans véritablement l’avoir conscientisé, diverses formes d’adaptations pédagogiques avec certains de mes élèves. Cette partie présente deux cas concrets issus de ma propre expérience d’enseignement.

3.2.1. Hector et Lyn

Hector est mon élève au conservatoire de Charenton, où j’enseigne le violoncelle depuis septembre 2023. Dans cet établissement, aucun référent handicap n’a été désigné. À mon arrivée, Hector présente un important retard par rapport au niveau attendu en quatrième année de premier cycle. Il joue uniquement en première position, de manière peu assurée, avec des difficultés significatives d’oreille et une incapacité à chanter, à placer sa voix. Il a des difficultés à établir des repères corporels dans l’espace et sur l’instrument. Sa posture est caractérisée par un manque général de tonicité, son bras gauche est peu engagé et il joue avec les doigts à plat, en serrant le pouce gauche. Hector est en difficulté pour mémoriser les apprentissages pendant la semaine : ceux-ci doivent souvent être entièrement repris la semaine suivante. 

La lecture de notes, le repérage sur la portée ainsi que la visualisation des notes sur le violoncelle lui posent d’importantes difficultés. La compréhension des altérations – déterminer si un dièse ou un bémol rend une note plus aiguë ou plus grave – représente également un défi pour lui, de même que la mémorisation du seul demi ton entre mi et fa, et si et do. Cette compréhension est nécessaire au violoncelle pour intégrer les doigtés sur les différentes cordes, et ce dès la première position. J’ai tenté diverses approches, notamment le recours au clavier du piano pour visualiser le placement des altérations. Nous avons également construit ensemble une échelle associant notes et positions au violoncelle, adaptée aux positions qu’il connaît⁹¹. Malgré ces efforts, Hector s’appuie encore trop exclusivement sur la lecture des doigtés notés sur la partition, une méthode qui devient inefficace lors de l’introduction des changements de position. Par ailleurs, j’ai remarqué la nécessité de limiter la quantité d’informations ajoutées sur ses partitions, sous peine de le surcharger cognitivement et de provoquer une occultation de certaines indications.

J’ai d’abord interprété ces difficultés comme le résultat d’un manque de pratique personnelle et de motivation, d’autant plus qu’Hector s’est d’abord montré très réservé en cours à mon arrivée au conservatoire, affecté par le changement d’enseignant. C’était une erreur : Hector est en fait un élève très volontaire, qui apprécie le violoncelle et le pratique régulièrement chez lui. Il manifeste un réel enthousiasme face aux nouvelles abordées,

comme la découverte des harmoniques, des extensions ou de la demi-position par exemple. Au conservatoire, nous ne disposons d’aucune information concernant un éventuel diagnostic de handicap à son sujet, et mes tentatives pour aborder le sujet avec sa famille n’ont pas été fructueuses.

Lors de ma première année d’enseignement avec lui, Hector devait passer un examen de fin de premier cycle. Constatant son retard significatif par rapport aux compétences attendues à ce niveau, j’ai choisi d’adapter l’apprentissage à son rythme, en renonçant aux repères d’acquisition habituellement attendus à son niveau. Il a finalement joué à l’examen (en pré-fin de cycle, sans passage de cycle donc), la Petite romance de Cornélius Liégeois, un morceau ambitieux pour lui par sa longueur et intégrant les nouveautés techniques apprises durant l’année.

Cette année, nous avons abordé l’apprentissage de la quatrième position, particulièrement complexe pour lui en raison de ses difficultés à intégrer les repères de posture (position du pouce sur le manche, placement des autres doigts par rapport au pouce, écart légèrement diminué entre les doigts de la main gauche) et à concevoir l’organisation du manche du violoncelle : quelles nouvelles notes cette position permet-elle d’atteindre et quelle est leur relation avec la première position ?

La question de l’examen s’est posée à nouveau cette année (Hector étant en 1C5), mais la fermeture temporaire imprévue du bâtiment du conservatoire a entraîné le remplacement de tous les examens d’instrument par un contrôle continu, l’évaluation du passage de cycle étant confiée au professeur d’instrument. J’ai sollicité des adaptations auprès de la direction compte tenu de ses difficultés et de sa lenteur d’apprentissage. Selon moi, il a besoin de bénéficier de cours de 45 minutes, mais son niveau ne correspond pas à celui attendu pour une fin de premier cycle classique. Le règlement des études ne prévoyant pas la possibilité d’intégrer un parcours personnalisé avant le second cycle, le directeur m’a proposé qu’Hector soit admis en second cycle, avec en perspective un éventuel passage en parcours personnalisé à l’avenir. Le conservatoire a consenti à cette mesure sans exiger de justificatif officiel tel qu’un document de la MDPH ou d’un médecin, se fiant uniquement à mes propres observations.

Une autre adaptation qui me semblerait pertinente pour le profil d’Hector serait de le faire venir en cours de violoncelle deux fois par semaine, afin d’ancrer davantage les apprentissages par la répétition. Cependant, cette organisation s’avère impossible : mes jours d’enseignement sont le jeudi et le samedi, et Hector ne peut pas venir le samedi car ses parents sont séparés et son père, qui en a la garde certains week-ends, refuse de l’amener au conservatoire.

En ce qui concerne les stratégies d’apprentissage mises en place, nous récapitulons ensemble dans un carnet à la fin de chaque cours. Hector écoute les morceaux qu’il joue (souvent enregistrés par moi-même, en l’absence d’enregistrements disponibles). Il a réalisé d’impressionnants progrès en termes d’oreille et de chant : il est capable – et a pris l’habitude – d’utiliser des unissons ou octaves par rapport à une corde à vide pour trouver sa note avant de commencer à jouer, et parvient à chanter la mélodie de ses morceaux. Il s’appuie de plus en plus sur la mémorisation de la mélodie pour se repérer, le développement de son oreille lui permettant désormais cette approche. Il parvient à chanter pendant qu’il joue, ce qui constitue une progression remarquable depuis l’année dernière et un exercice extrêmement utile pour poursuivre le développement de son oreille et établir le lien entre le chant et le violoncelle. Il utilise également la couleur sur ses partitions pour mettre en évidence les coups d’archet, les changements de position et d’autres informations importantes. Les apprentissages se poursuivent à un rythme qui lui est propre ; Hector progresse de manière régulière et se montre très motivé par ses progrès au violoncelle, ainsi que par sa pratique de l’orchestre au conservatoire.

De son côté, Lyn est une élève d’un conservatoire d’arrondissement parisien, au sein duquel j’effectue un remplacement depuis novembre et jusqu’à fin mai. Elle a intégré la classe de la professeure que je remplace en début d’année, et se trouve en quatrième année de premier cycle. La nouvelle direction du conservatoire a instauré l’obligation pour tous les élèves en 1C4 de passer leur fin de cycle, avec un morceau imposé et un morceau au choix – une nouveauté par rapport au fonctionnement antérieur, où les enseignants décidaient de présenter ou non leurs élèves en fonction de leur niveau. Une incertitude prolongée quant à l’application ou non de cette l’obligation de présentation de tous les élèves de 1C4, a compliqué l’anticipation pédagogique.

La professeure titulaire m’a présenté le profil de Lyn en amont du remplacement. Son frère a été diagnostiqué d’un TDAH, et Lyn pourrait également être concernée, mais les tests nécessaires étant très lourds à gérer, sa mère n’était pas certaine de les lui faire passer.

Lyn est une élève très enjouée, heureuse de jouer de la musique. Elle fait partie de la maîtrise de chant de Notre-Dame. Au violoncelle, elle s’appuie exclusivement sur son oreille, très développée par sa pratique du chant. A la maison, elle travaille uniquement avec sa mère qui l’accompagne et la guide au piano. Elle recherche toutes ses notes à l’oreille, sans développer des repères instrumentaux et physiques. Par certains aspects, son profil présente des similitudes avec celui d’Hector, notamment par ce manque de repères spatiaux, ainsi que par des problèmes de mémorisation des apprentissages d’une séance à l’autre. Elle ne visualise pas l’emplacement des notes sur son violoncelle, et est peu à l’aise avec la lecture de partition. Elle sait jouer dans les quatre premières positions du manche, bien qu’elle les maîtrise imparfaitement.

Lyn éprouve également des difficultés avec son archet : son pouce est très tendu, sa main droite penche vers l’arrière, ce qui limite son contrôle de l’archet et accentue encore la tension de sa main, lui provoquant régulièrement des douleurs pendant qu’elle joue. Jouer du violoncelle représente pour elle un effort de concentration considérable, et elle est en difficulté pour gérer simultanément de multiples enjeux techniques et musicaux, au détriment de la qualité du son ou l’établissement de directions de phrase. A mon arrivée en novembre, dans la continuité du travail initié par son enseignante, j’ai tenté de créer avec elle des repères de positions et de notes, mais ces notions ne sont pas encore acquises. Son esprit a tendance à divaguer très rapidement, ce qui rend contre-productives les explications théoriques prolongées.

En tant qu’enseignant, je ressens une pression liée à l’approche de cet examen, ayant l’impression de ne pas pouvoir lui accorder suffisamment de temps d’acquisition pour qu’elle puisse maîtriser des notions qui devraient normalement être acquises en 1C4. La mère de Lyn m’a informé que sa fille avait passé certains tests en cours d’année, qui auraient révélé une altération de son attention visuelle. Il est clair pour Lyn et sa mère, comme leur avait annoncé la professeure que je remplace, que son niveau n’est pas suffisant pour la fin de cycle. Elle n’est pas en mesure de jouer les morceaux de la liste des imposés pour l’examen, ceux-ci étant trop avancés pour elle.

En concertation avec la mère de Lyn, nous avons demandé à la directrice des études qu’elle puisse bénéficier d’une adaptation de ses morceaux d’examen⁹². Cette demande a été

acceptée, bien que nous nous situions en dehors du cadre des compensations envisagées par le guide d’accessibilité du ministère de la Culture, puisque sans transmission d’un justificatif de médecin. 

Les méthodes d’apprentissage de Lyn, basées sur son oreille et excluant les repères instrumentaux, montrent actuellement leurs limites face à des morceaux comportant de plus nombreux changements de position. Cette progression ne semble pas inaccessible pour Lyn, mais elle requiert du temps et une prise de conscience de l’utilité de ces repères, ce qu’elle n’a pas encore intégré.

3.2.2. Une expérience de la liminalité

Dans ces deux cas présentés, les élèves évoluent dans une zone d’incertitude concernant leurs besoins liés à de potentiels handicaps. Les aménagements acceptés par les conservatoires s’inscrivent davantage dans le cadre de discussions personnelles que dans un dispositif institutionnel formalisé, ce qui confère à ces démarches un caractère improvisé. Aussi, ces élèves sont particulièrement affectés par les orientations de l’établissement.

Cette situation d’entre-deux, où se trouvent Hector et Lyn, peut être éclairée par le concept de liminalité, développé par Victor Turner à partir des travaux de Van Gennep sur les rites de passage. La liminalité désigne une situation dans laquelle un individu flotte entre deux statuts sociaux : « La liminalité recouvre donc toutes les situations dans lesquelles les personnes ne sont ni ici ni là, mais dans une sorte d’entre deux, métaphoriquement sur le seuil de la maison, ni dehors mais pas encore dedans⁹³ ». Ce concept est employé par Murphy aux Etats Unis ou Calvez en France, pour décrire la situation des personnes handicapés, et me semble pertinente pour comprendre la position ambiguë qu’occupent Hector et Lyn au sein de leurs conservatoires.

En effet, ces deux élèves participent aux cours de violoncelle et sont intégrés dans les cursus de ces établissements, sans pour autant pouvoir s’intégrer pleinement à leurs exigences normatives, notamment en termes de niveau et de progression attendue. Leur présence dans l’institution ne garantit pas leur inclusion effective.

L’absence de diagnostic formel pour ces élèves renforce cette position liminale. Sans reconnaissance officielle de leurs difficultés, ils se trouvent dans un entre-deux : ils ne sont pas en capacité d’être considérés comme des élèves « ordinaires », mais ne peuvent bénéficier pleinement des adaptations formalisées qu’une reconnaissance de handicap pourrait permettre. L’approche au cas par cas des adaptations dont ils ont pu bénéficier place ces élèves dans une situation précaire. L’absence de cadre formel les rend vulnérables aux changements de personnel, d’orientation pédagogique ou de politique institutionnelle. De plus, ces élèves sont dans un processus d’apprentissage musical qui ne prévoit pas d’aboutissement adapté à leurs capacités et à leur rythme d’apprentissage. 

La situation d’Hector et de Lyn illustre ainsi les défis que pose l’inclusion dans l’enseignement musical spécialisé. Si des adaptations sont mises en place, elles restent souvent informelles et dépendantes de relations interpersonnelles plutôt que d’un cadre institutionnel stable. Cette précarité maintient ces élèves dans une situation liminale, ni tout à fait dedans ni tout à fait dehors, vulnérables à des changements d’orientation institutionnelle. Dépasser cette situation nécessite non seulement une formalisation des adaptations, mais aussi une transformation plus profonde des structures et des représentations pour qu’elles puissent véritablement accueillir la diversité des élèves et de leurs modes d’apprentissage. 

Conclusion

Au terme de cette recherche, j’ai exploré l’accessibilité des conservatoires pour les élèves handicapés sous différents angles. Mon questionnement initial portait sur la manière dont les droits culturels des personnes handicapées se traduisent concrètement dans l’enseignement musical spécialisé, et sur les adaptations nécessaires pour rendre cet enseignement véritablement inclusif.

La première partie de ce mémoire a permis d’établir l’évolution de la conception du handicap et son cadre législatif, et la progression significative des droits reconnus aux personnes handicapées, tant au niveau international que national. La loi du 11 février 2005 a constitué une avancée majeure en instituant le droit à la compensation et l’obligation d’accessibilité universelle. Cependant, l’examen de sa mise en application a mis en évidence un écart significatif entre les ambitions affichées et la réalité du terrain. Vingt ans après sa promulgation, des pans entiers de cette loi restent insuffisamment appliqués, que ce soit en matière d’accessibilité du cadre bâti, des transports, ou de la scolarisation inclusive des enfants handicapés.

L’étude des textes déterminant les orientations de l’enseignement musical a permis de constater que la question du handicap intègre désormais les directives institutionnelles, comme en témoigne le Schéma National d’Orientation Pédagogique de 2023. Le guide pratique pour un enseignement artistique accessible publié par le ministère de la Culture en 2020 offre par ailleurs des orientations concrètes pour développer l’accès aux pratiques artistiques. Néanmoins, les rapports de diverses institutions comme le Sénat, le Défenseur des droits ou le Comité des droits des personnes handicapées de l’ONU soulignent que l’accès à la pratique culturelle pour les personnes handicapées demeure entravé par de nombreux obstacles. L’égalité en droit ne se traduit pas encore par une égalité de fait.

L’enquête « Musiques et handicaps » fournit pour la première fois des données quantitatives sur l’accueil des personnes handicapées dans les lieux d’enseignement musical. Les résultats révèlent un retard significatif dans la mise en accessibilité de ces lieux et une forte disparité entre les types d’établissements. Un nombre important de structures déclarent n’accueillir aucun élève handicapé. 

Cette enquête confirme le rôle déterminant du référent handicap dans la mise en œuvre de dynamiques inclusives efficaces. Elle établit une corrélation forte entre la présence d’un référent et l’ensemble des indicateurs d’inclusion : taux d’élèves handicapés accueillis, personnalisation des parcours, adaptation des évaluations, actions partenariales, formations spécifiques… Cette fonction apparaît comme un levier important dans la transformation des institutions. Pourtant, seules 45 % des structures répondantes déclarent avoir nommé un référent handicap – une exigence formulée dans le Schéma National d’Orientation Pédagogique de 2023 – avec des disparités importantes selon le type d’établissement.

L’enquête souligne également l’importance de la formation pour répondre au sentiment d’incompétence partagé par la majorité des personnels. Par ailleurs, le faible taux de personnels handicapés dans les établissements d’enseignement musical (1,3% des effectifs en moyenne) interroge sur les politiques de recrutement et d’inclusion professionnelle dans ce secteur.

L’étude de cas du Conservatoire à Rayonnement Régional de Caen m’a permis d’observer concrètement les adaptations pédagogiques et matérielles mises en œuvre au sein d’un établissement pionnier dans ce domaine. L’observation des cours dispensés par Nicolas Heim a mis en lumière la diversité des approches pédagogiques et des adaptations nécessaires selon les profils des élèves. L’usage d’instruments spécifiquement adaptés permet d’offrir un accès à la musique à des personnes présentant des handicaps variés. J’ai également pu constater l’indépendance entre les objectifs pédagogiques poursuivis par les enseignants et les attentes des institutions partenaires, qui peuvent différer sans forcément s’opposer.

La troisième partie, consacrée à l’enseignement du violoncelle aux élèves handicapés, a approfondi ces questionnements à travers l’analyse des pratiques d’Aurélie Groisil au Conservatoire à Rayonnement Départemental de Bobigny et de mes propres expériences pédagogiques. Les cours publics observés lors de la journée organisée au CNSMDP ont illustré la diversité des adaptations possibles pour l’enseignement du violoncelle. Enfin, l’analyse de mes propres expériences avec Hector et Lyn a introduit une réflexion sur la situation de liminalité dans laquelle évoluent certains élèves concernant la reconnaissance d’un possible handicap et l’aménagement de leur apprentissage du violoncelle. Cette zone grise révèle selon moi l’importance d’une approche individualisée, capable de s’adapter aux besoins spécifiques de chaque élève, indépendamment de l’existence ou non d’un diagnostic formel.

J’ai choisi de ne pas spécialiser mon mémoire sur un type spécifique de handicap, mais de maintenir une approche générale. Ce choix repose sur la conviction que l’exigence d’accessibilité est universelle et que les principes d’accueil et de formation à mettre en place concernent l’ensemble des situations de handicap. Si les adaptations doivent être déclinées au cas par cas en fonction des besoins spécifiques de chaque élève, les fondements de l’inclusion, eux, demeurent communs. 

L’accessibilité ne peut se réduire à une question technique ou infrastructurelle. Elle implique une transformation des pratiques pédagogiques. L’inclusion des élèves handicapés invite à repenser les modalités d’enseignement, d’évaluation et de progression, en favorisant une pédagogie plus attentive à la singularité de chaque parcours.

Alors que les instances internationales comme l’ONU et le Comité des droits des personnes handicapées recommandent à la France de s’engager dans une démarche de désinstitutionalisation, les institutions spécialisées demeurent des interlocuteurs incontournables dans le paysage français, y compris dans le champ culturel. Lors de mon observation au Conservatoire de Caen, j’ai pu constater que la majorité des élèves handicapés accueillis proviennent de ces diverses institutions. Le rôle du référent handicap consiste précisément à aller chercher ces élèves là où ils se trouvent, notamment en allant démarcher les structures qui les accueillent. 

La question budgétaire constitue un enjeu majeur mentionné par tous les acteurs rencontrés au cours de cette recherche. Le coût élevé des instruments adaptés pour les élèves comme pour les structures peut représenter un frein considérable. Ces contraintes budgétaires imposent des choix aux collectivités et aux directions d’établissement : investir dans l’accessibilité relève d’une décision politique. Néanmoins, l’absence d’équipements coûteux ne doit pas servir de prétexte à l’inaction, l’accueil et l’adaptation pédagogique constituant les fondements d’un enseignement accessible.

Ma conviction de la nécessité de développer l’accessibilité de l’enseignement musical en conservatoire se trouve renforcée au sortir de ce mémoire. À mon échelle, je souhaite proposer un enseignement inclusif qui s’adapte à chaque élève, en utilisant les outils déjà mis à notre disposition en tant qu’enseignants et en explorant les possibilités d’aménagements. Les observations réalisées au cours de ce travail m’ont montré que des adaptations, même informelles et modestes, peuvent avoir un effet significatif sur le parcours des élèves et leur relation à la musique.

Pour approfondir cette démarche, j’éprouve le besoin de me former davantage, notamment en participant à des formations proposées par des organismes comme MESH. À terme, j’envisage de m’investir dans une fonction de référent handicap au sein d’un établissement. Cette perspective s’inscrit dans ma vision d’un enseignement musical où l’adaptation ne constitue pas l’exception mais le fondement même de la pédagogie, permettant à chacun, quelles que soient ses capacités, de développer sa relation à la musique et d’exercer pleinement ses droits culturels.

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Annexes

Entretien du 21 janvier 2025 avec Nicolas Heim

Théophile Dugué : Peux-tu me présenter le fonctionnement du conservatoire de Caen dans l’accueil des élèves handicapés ?

Nicolas Heim : La loi de 2005 sur l’égalité des chances date de 20 ans. L’inclusion est une obligation ! L’accessibilité du cadre bâti relève plus des mairies et architectes que des enseignants dans les conservatoires.

Suite à cette loi, les établissements doivent avoir un référent handicap, qui peut être le directeur. Dans une structure moyenne, cela peut représenter environ 3-4 h de travail par semaine. Le rôle est d’accueillir les familles et fixer des objectifs pour l’élève.

À Caen, nous avons un centre de ressources depuis 2011. Le SNOP (Schéma National d’Orientation Pédagogique) de 2023 a rendu obligatoire d’avoir un référent handicap pour les conservatoires classés. Je suis référent handicap du Conservatoire de Caen, et j’ai un temps complet de 16h par semaine exclusivement consacré aux élèves handicapés.

T.D. : Et par rapport au Centre de ressources, quel est votre rôle dans la région vis-à-vis des autres conservatoires ?

N.H. : Notre centre de ressources est soutenu par la DRAC et le conseil régional, il est unique en France. Mon rôle est de former « gratuitement » (c’est pris en charge et ça fait partie de mon salaire !) les établissements et les enseignants de Normandie sur l’accueil des personnes handicapées. C’est Laurent Lebouteiller qui a créé le Centre de ressources Régional sur le handicap en 2010, 5 ans après la loi de 2005. C’était un pionnier ! Maintenant il fait beaucoup de formations avec les CNFPT (Centres nationaux de la Fonction Publique

Territoriale), il en fait aussi au CNSMDP. Laurent Lebouteiller a beaucoup œuvré pour former des référents handicap, maintenant je travaille aussi à nous mettre en réseau. On a besoin de partager nos galères, les choses qui fonctionnent, de pouvoir s’appuyer sur ce que font les autres. Il n’y a pas de diplôme de référent handicap.

T.D. : Quelles compensations tu peux proposer à un élève handicapé ?

N.H. : Le processus commence par un rendez-vous physique avec la famille. Nous demandons un justificatif de la MDPH pour valider l’inscription avec exonération des droits d’inscription. Pour un handicap sévère, l’implicite c’est que l’élève suit des cours adaptés avec moi. Dans les autres cas, l’élève peut suivre un parcours plus classique auprès des autres professeurs. Il ne passe pas devant les autres sur liste d’attente ! 

Le principe des compensations est qu’on met en œuvre tout ce qui est possible pour que la personne ait les mêmes chances que les autres. On peut remplir avec les familles des contrats d’objectif et de moyens. Pour un élève en fauteuil roulant, nous augmentons le temps d’installation et de cours. Parfois, certains élèves, notamment les adultes, refusent cette compensation. On a une grande liberté dans les compensations qu’on peut mettre en œuvre, tout est marqué dans le SNOP, dans des circulaires. 

T.D. : Quel est le rapport de tes collègues aux élèves handicapés ?

Certains collègues ne veulent pas accueillir des élèves handicapés, par exemple dans les cours collectifs où il est difficile de gérer un ensemble et un élève particulier. On le sait par le retour de collègues, des élèves. Ils n’ont absolument pas le droit, mais en même temps je préfère qu’ils ne prennent pas en cours un élève avec qui ça va mal se passer. D’autres professeurs sont plus volontaires, d’autant que certains profils ne demandent pas d’énormes adaptations, comme les TDAH (troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité). On travaille aussi en réseau avec les autres conservatoires pour pouvoir proposer aux familles d’aller voir des professeurs qui vont les accepter, ou si on n’a plus de place. 

Pour le référent handicap, il faut quelqu’un qui a envie, pas forcément un professeur. Ça peut être un agent, le premier contact des élèves avec le conservatoire est à l’accueil ! Il faut prévoir un poste d’au moins 2 ou 3 h selon la demande. 

T.D. : Comment on fait dans un conservatoire qui n’a pas du tout travaillé le sujet, où il ne se passe rien, pour initier un mouvement ? 

N.H. : Beaucoup de gens n’osent pas venir au conservatoire. Il faut communiquer, avoir un site internet bien fait, présenté en format FALC (Facile à Lire et à Comprendre). Regarde la présentation des parcours adaptés au Conservatoire de Montpellier⁹⁴ ! Les gens arrivent aussi par le bouche à oreille. C’est au référent handicap d’amorcer les choses, de démarcher les structures médico-sociales. 

Concernant les formats de cours, il y a deux approches : soit l’atelier, qui peut mettre les élèves handicapés de côté : il y a des conservatoires qui font une journée d’inclusion par mois, c’est très superficiel dans la volonté de transmettre des choses, de faire un apprentissage. Soit comme à Caen des cours individuels hebdomadaires de 30 minutes, c’est équivalent au cursus ordinaire, sur un cycle qui peut durer 10 ans. Je préfère cette seconde approche qui permet de travailler des choses sur le long terme.

A Caen on propose aussi des cours collectifs, on a des publics et des profils de handicaps très différents. Les élèves inscrits en individuel viennent plutôt de familles d’un milieu social assez aisé. En cours collectif, j’ai des enfants et adultes en institutions, des profils avec des handicaps très importants.

Du point de vue de l’inclusion, nous avons nos créations musicales où nous faisons jouer ensemble des élèves handicapés et des élèves valides. Une année sur deux on a une création avec danse adaptée, l’autre avec musique adaptée. On a aussi un budget de commandes inclusives, pour faire des créations musicales. On a par exemple Regis Campo qui a écrit pour nous ! Pour l’année prochaine on a un projet génial sur la musique solidienne (propagée par des solides), pour faire entendre la musique à des personnes malentendantes. On va travailler avec des scientifiques qui sont basés en Normandie. C’est le même principe que les casques à conduction osseuse ! 

L’inclusion pour l’inclusion, sans réflexion autour, n’a pas de sens. Mettre un enfant qui présente des troubles autistiques dans une salle avec d’autres n’est pas suffisant s’il n’y a pas d’interaction réelle.

T.D. : Et toi tes ateliers, c’est au piano ? À la base tu es professeur de piano ?

N.H. : Oui, je suis professeur de piano, on utilise cet instrument parmi d’autres mais les ateliers ne sont pas centrés sur le piano. Ça dépend de chaque enfant. On accueille certains élèves avec des handicaps importants, pour qui rentrer dans des établissements et croiser des gens qu’ils ne connaissent pas, cela représente déjà de gros obstacles. Dire bonjour, gérer les transitions entre différents espaces, les changements de lumière, d’interlocuteurs… Nous, on n’y pense même pas. Ça fait partie du temps de cours, des choses qu’on peut travailler avec les élèves.

Pour le cours de musique, on utilise des instruments similaires à ceux de l’éveil musical comme les cloches de chez Fuzeau (ensemble de 8 cloches diatoniques colorées⁹⁵). On n’est pas forcément fixés sur un instrument en particulier, on joue de la musique. Tout passe par l’oral, sans lecture de notes, sans nommer de rythmes.

Au piano, on joue en quatre mains, en essayant de ne pas appuyer sur les touches noires, de faire avec une seule main ou un seul doigt, on essaie de fabriquer une mélodie, de ne pas faire n’importe quoi, d’écouter… Pas forcément faire que des clusters, on va essayer de s’appliquer, de changer les règles, distinguer un son aigu d’un son grave. On ne va pas forcément en faire un concert mais on est sur les bases de la musique, du comportement de musicien. Toujours sans partition, sans support écrit, dans l’improvisation. Ça permet d’être dans l’aspect sensoriel.

Mais on a aussi des instruments conçus pour les personnes handicapées, des instruments électroniques qui changent la façon de fabriquer un son : en poussant un bouton, par le passage d’une baguette… Il y a une infinité de possibilités ! Intéresse-toi à l’orgue sensoriel, c’est un instrument incontournable⁹⁶. Nous on a aussi un BAO PAO, ça veut dire Baguette Assistée par Ordinateur – Puce A l’Oreille (du nom de l’association qui l’a créé)⁹⁷.

Les instruments que j’ai pu citer, à eux deux, il y en a déjà pour au moins 13 000 euros de matériel. Pour les structures, c’est compliqué de dépenser autant. C’est couteux de créer une classe avec des instruments adaptés. C’est une décision politique et une question de priorités

: un piano à queue d’étude coute environ 8000€ par exemple. La base, dans ce métier, c’est vraiment comment tu accueilles les gens. A toi de proposer un parcours qui soit vraiment adapté. Si les politiques n’ont pas envie d’investir trop là-dedans, tu n’auras pas ces instruments, mais ce n’est pas une condition sine qua non pour proposer un enseignement accessible.

Depuis la loi de 2005, et le SNOP de 2023, on a beaucoup de portes ouvertes par rapport au parcours projet. De plus en plus, on peut proposer des parcours qui ne s’inscrivent pas dans les cycles classiques, avec l’examen à la fin. On peut s’appuyer dessus pour structurer l’accueil de ces publics.

T.D. : Tu m’avais parlé de la reconnaissance de handicap, le justificatif qui permet au conservatoire de mettre en place l’accueil. Concernant les handicaps légers, où les élèves peuvent aller dans d’autres classes que la tienne, comment ça se passe ?

N.H. : C’est complexe car tous ces troubles de l’apprentissage scolaire, dyslexie, dyspraxies, dyscalculies… ne sont pas toujours reconnus comme handicap. Il faut évaluer une sévérité, et je crois que pour avoir une reconnaissance de handicap de la MDPH, il faut être à au moins

80 % de taux d’incapacité. Après tu peux aussi avoir un mot d’un médecin, mais il faut quand même passer par un professionnel de la santé. La reconnaissance officielle par la MDPH peut prendre un an et demi à deux ans. Au conservatoire, ce n’est pas une condition indispensablepour avoir cours. En revanche, elle est nécessaire pour pouvoir avoir l’exonération des droits d’inscription chez nous. Par contre, tu peux demander des aménagements avec un simple mot du médecin. On peut faire des aménagements de parcours, proposer des compensations, en aménageant le contenu ou les temps de préparation d’examen, on peut agrandir les partitions… Quand il y a des handicaps légers, c’est des petits aménagements et un peu de sens pratique. Ça ne demande pas beaucoup d’outils et beaucoup de temps, c’est juste des idées qui permettent de régler des petits problèmes, de réussir à compenser un peu.

Tout ça, c’est d’après des lois, comme la loi de 2005 ou la circulaire du 5 août 2011 sur les compensations. C’est impartial, on a besoin de se dire qu’on propose ça parce que c’est écrit comme ça, c’est la loi, et on l’applique. Ce n’est pas une question de ce qu’on a envie ou pas envie de faire. Personne n’a à te dire s’il est d’accord ou pas d’accord.

On doit aussi s’informer de comment s’organisent les structures médico-sociales, ou alors des galères des parents d’enfants handicapés, le temps que prend le côté administratif, pour faire un dossier pour la MDPH, pour avoir accès aux aides, ou les démarches pour aller en structure d’accueil…

La loi de 2005 c’était il y a 20 ans, mais quand j’ai quitté la région parisienne en 2022, je n’avais jamais entendu parler du handicap dans les conservatoires où j’enseignais. Il y a un gros décalage de temps entre une loi qui ouvre des portes et le moment où les gens s’en saisissent. 

Il faut bien se dire que dans l’enseignement, il y a une forte probabilité que tu aies de temps en temps des élèves qui ont un handicap ou en tout cas, pour qui tu te poses la question. Il faut savoir qu’avec les TSA, tu pourras faire des heures de formation avec n’importe qui, tu n’auras jamais une méthode, un standard pour travailler avec ces élèves. C’est des profils très spécifiques, il ne faut pas oublier qu’il faut toujours s’adapter au cas par cas, que c’est différent à chaque cours !

Entretien du 02 mars 2025 avec Nathalie⁹⁸, éducatrice en hôpital de jour

Théophile Dugué : Pouvez-vous présenter votre établissement ?

Nathalie : On est un hôpital de jour qui dépend de l’EPSM de Caen, c’est-à-dire l’Établissement Public de Santé Mentale. Il y a un pôle de pédopsychiatrie, où on accueille par demi-journée des enfants qui présentent des problématiques diverses, différents types de handicaps.

On accueille les enfants pour une observation généralement de 3 à 4 ans. Ils sont tous scolarisés. Les médecins essaient de poser un diagnostic en s’appuyant sur nos observations dans les ateliers. Chaque année ils ont un emploi du temps avec différentes activités, ça peut être le conservatoire, le cirque, l’escalade, littérature et chansons… c’est très varié !

T.D. : Ces ateliers ont donc un but de diagnostic ?

N. : Oui, chaque enfant a un projet de soin, avec des objectifs individuels qu’on réévalue pour l’année scolaire suivante. On regarde si la médiation est porteuse pour lui, si cela lui permet d’évoluer dans le domaine de la socialisation par exemple.

T.D. : L’atelier d’aujourd’hui était censé être un cours en petit groupe ? (note : Samir était le seul élève présent en cours)

N. : Exactement, cela peut aller jusqu’à trois élèves, normalement c’est avec d’autres éducateurs mais il y a eu un changement en cours d’année, du coup ça demande plus de concentration à Samir !

T.D. : Quand ils sont plusieurs, ils font des choses en groupe ou c’est chacun à la suite individuellement ?

N. : C’est plutôt individuel, chacun son tour, parce que ce que notre objectif c’est que l’enfant arrive à transposer ce qu’il fait dans les activités organisées par l’hôpital de jour dans son environnement (l’école, la maison par exemple). C’est-à-dire de pouvoir patienter, pouvoir rester assis en groupe sans déranger les autres, pouvoir attendre son tour pour faire l’atelier, qu’il puisse se dire que ce n’est pas grave si ce n’est pas lui qui passe en premier, qu’il n’y a pas besoin de faire de crise, …

T.D. : Est-ce que vous observez des apports particuliers de ces atelier au conservatoire sur les enfants ?

N. : Oui, clairement le fait d’attendre son tour, de ne pas déranger l’autre, c’est tout ce qu’en classe on leur demande, donc oui le conservatoire a cet apport-là. T.D. : Est -ce que les enfants ont une attente par rapport à cet atelier ?

N. : C’est plutôt nous qui faisons l’emploi du temps en fonction de ce qu’on observe. On demande quand même à la famille, et on voit si l’enfant a une attirance pour la musique ou pas, mais c’est nous qui décidons des ateliers. 

Ensuite les enfants manifestent s’ils sont contents de venir, on voit s’ils viennent à reculons le matin. Ils peuvent aussi en parler après, selon leur niveau de communication. Ils en reparlent aux adultes s’ils ont apprécié.

Débat terminologique

Demande d’adaptation pour Lyn

Dispositif Celizy

Dispositif CelloPhant

Echelle des positions au violoncelle

MÉMOIRE DE MASTER EN PÉDAGOGIE Dans le cadre de l’obtention du Certificat d’aptitude de professeur de violoncelle
Dirigé par Denis Laborde

Remerciements

Je tiens à exprimer ma sincère gratitude à Denis Laborde pour son accompagnement, ses conseils et sa patience tout au long de cette recherche. 

Ma reconnaissance va également à Nicolas Heim. Nos échanges stimulants et l’observation de sa démarche d’enseignement ont été déterminants dans la construction de ma réflexion. 

J’adresse mes plus profonds remerciements à Manon Leroy pour son aide et son soutien constants sans lesquels la réalisation de ce mémoire n’aurait pas été possible. 

Enfin, un grand merci aux enseignant.es rencontrés pendant ce travail de recherche, dont les contributions ont été précieuses, ainsi qu’aux élèves qui en constituent le cœur et la raison d’être.

Notes

1. Je discute ce choix terminologique – plutôt que « personne en situation de handicap » – à partir de la page ↩︎
2. PRIMERANO Adrien, « L’émergence des concepts de “capacitisme” et de “validisme” dans l’espace francophone« , dans Alter, vol. 16, n° 2, 2022, p. 43–58. ↩︎
3. ‘Notre manifeste’, dans Les Dévalideuses, http://lesdevalideuses.org/les-devalideuses/notre-manifeste/, consulté le 24/10/2024. ↩︎
4. Ibid. ↩︎
5. UNESCO, « Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversite culturelle« , 2001, https://www.unesco.org/fr/legal-affairs/unesco-universal-declaration-cultural-diversity, consulté le 19/04/2025.    ↩︎
6. GROUPE DE FRIBOURG, « La Déclaration de Fribourg sur les Droits Culturels« , dans Observatoire de la diversité et des droits culturels, 2007, https://droitsculturels.org/observatoire/la-declaration-de-fribourg/, consulté le 19/04/2025. ↩︎
7. MEYER-BISCH Patrice, « Les droits culturels : Enfin sur le devant de la scène ?« , dans L’Observatoire, vol. N° 33, n° 1, 2008, p. 9–13.  ↩︎
8. MINISTÈRE DE LA CULTURE, « Pour un enseignement artistique accessible – Danse, musique, théâtre Guide pratique« , 2020.  ↩︎
9. CONSEIL DE L’EUROPE – COMITÉ DES MINISTRES, « Résolution ResAP sur l’introduction des principes de conception universelle dans les programmes de formation de l’ensemble des professions travaillant dans le domaine de l’environnement bâti« , https://rm.coe.int/16804c3d70, consulté le 19/04/2025 ↩︎
10. MINISTÈRE DE LA CULTURE, « Pour un enseignement artistique accessible – Danse, musique, théâtre Guide pratique« , 2020. ↩︎
11. DÉFENSEUR DES DROITS, « La mise en œuvre de la Convention relative aux droits des personnes handicapées« , Rapport, 2020. ↩︎
12. DURANTON Nicole, GONTHIER-MAURIN Brigitte, « Culture et handicap, une exigence démocratique« , Sénat, Rapport d’information, n° 648, 2017. ↩︎
13. MESH, « L’enquête nationale 2022-2023« , https://mesh.asso.fr/activites/ressource/enquete/, consulté le 22/03/2024. ↩︎
14. DÉPARTEMENT DES AFFAIRES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES DES NATIONS UNIES, « 5 choses à savoir sur les personnes handicapées« , https://www.un.org/fr/desa/14th-conference-on-crpd, consulté le 21/04/2025. ↩︎
15. DIRECTION DE LA RECHERCHE, DES ÉTUDES, DE L’ÉVALUATION ET DES STATISTIQUES,
       « Le handicap en chiffres« , 2024. ↩︎
16. BEELMEON Kimberley, L’enseignement musical des personnes en situation de handicap, Paris,
    Mémoire, CNSMDP, 2022. HUYGHE Benjamin, Les pratiques culturelles et artistiques pour les personnes en situation de handicap.
    Un vecteur d’inclusion, Paris, Mémoire, CNSMDP, 2017.         
    REYES Anaïs, L’accueil des personnes en situation de handicap dans les établissements publics d’enseignement musical, Paris, Mémoire, CNSMDP, 2014.   ↩︎
17. Les prénoms de tous les élèves ont été modifiés. ↩︎
18. KERR David, « Mal nommer, c’est discriminer : Une comparaison entre France et Grande-Bretagne« , dans VST – Vie Sociale et Traitements, vol. n o 92, n° 4, 2007, p. 71–81. ↩︎
19. ADA NATIONAL NETWORK, « Guidelines for Writing About People With Disabilities« , https://adata.org/factsheet/ADANN-writing, consulté le 01/05/2025.  ↩︎
20. CHAMORRO Elena, « Ces mots qui disent de nous et ces mots qui nous disent. Petit tour d’horizon« , dans Mediapart, 2019, https://blogs.mediapart.fr/elena-chamorro/blog/281019/ces-mots-qui-disent-de-nous-et-cesmots-qui-nous-disent-petit-tour-d-horizon, consulté le 19/04/2025. ↩︎
21. Voir annexe  ↩︎
22. CHAMORRO Elena, « Ces mots qui disent de nous et ces mots qui nous disent. Petit tour d’horizon« , dans Mediapart, 2019, https://blogs.mediapart.fr/elena-chamorro/blog/281019/ces-mots-qui-disent-de-nous-et-cesmots-qui-nous-disent-petit-tour-d-horizon, consulté le 19/04/2025.  ↩︎
23. CANDEA Maria, VÉRON Laélia, Le français est à nous ! petit manuel d’émancipation linguistique, Paris, la Découverte, 2019.  ↩︎
24. CHAMORRO Elena, « Ces mots qui disent de nous et ces mots qui nous disent. Petit tour d’horizon« , dans Mediapart, 2019, https://blogs.mediapart.fr/elena-chamorro/blog/281019/ces-mots-qui-disent-de-nous-et-cesmots-qui-nous-disent-petit-tour-d-horizon, consulté le 19/04/2025.  ↩︎
25. HUYGHE Benjamin, Les pratiques culturelles et artistiques pour les personnes en situation de handicap. Un vecteur d’inclusion, Paris, Mémoire, CNSMDP, 2017. ↩︎
26. MARISSAL Jean-Pierre, « Les conceptions du handicap : du modèle médical au modèle social et réciproquement…« , Éditions du Cerf, dans Revue d’éthique et de théologie morale, vol. 256, n° HS, 2009, p. 19–28.  ↩︎
27. Ibid. ↩︎
28. Ibid. ↩︎
29. Loi N° 75-534 Du 30 Juin 1975 d’orientation En Faveur Des Personnes Handicapées ↩︎
30. La prestation de compensation du handicap (PCH) | Mon Parcours Handicap, https://www.monparcourshandicap.gouv.fr/aides/la-prestation-de-compensation-du-handicap-pch, consulté le
    17/09/2024. ↩︎
31. FERTIER André, GOVINDJEE Myrha, Culture et handicap, 50 ans d’histoire : l’historique d’un demisiècle d’évolutions dans les concepts, les politiques et les pratiques, Paris, l’Harmattan les Éditions Cemaforre,
    2022. ↩︎
32. MINISTÈRE DE LA CULTURE, « Pour un enseignement artistique accessible – Danse, musique, théâtre Guide pratique », 2020 ↩︎
33. HANDICAP INTERNATIONAL, « L’éducation inclusive, c’est quoi ? »,
    https://www.handicapinternational.be/fr/l-education-inclusive-c-est-quoi, consulté le 19/04/2025 ↩︎
34. FERTIER André, GOVINDJEE Myrha, Culture et handicap, 50 ans d’histoire : l’historique d’un demisiècle d’évolutions dans les concepts, les politiques et les pratiques, Paris, l’Harmattan les Éditions Cemaforre,
    2022. ↩︎
35. Ibid ↩︎
36. MINISTÈRE DE LA CULTURE, « Pour un enseignement artistique accessible – Danse, musique, théâtre Guide pratique », 2020 ↩︎
37. FERTIER André, GOVINDJEE Myrha, Culture et handicap, 50 ans d’histoire : l’historique d’un demisiècle d’évolutions dans les concepts, les politiques et les pratiques, Paris, l’Harmattan les Éditions Cemaforre,
    2022. ↩︎
38. REYES Anaïs, L’accueil des personnes en situation de handicap dans les établissements publics
    d’enseignement musical, Paris, Mémoire, CNSMDP, 2014. ↩︎
39. DESEYNE Chantal, et al., « Bilan de l’application de la loi du 11 février 2005 », 2025. ↩︎
40. Ibid. ↩︎
41. DÉFENSEUR DES DROITS, « Handicap : 20 ans après la Loi de 2005, et maintenant ? », 2025. ↩︎
42. Ibid ↩︎
43. COUR DES COMPTES, « L’inclusion scolaire des élèves en situation de handicap », 2024,
    https://www.ccomptes.fr/fr/publications/linclusion-scolaire-des-eleves-en-situation-de-handicap, consulté le
    20/04/2025. ↩︎
44. DÉFENSEUR DES DROITS, « Handicap : 20 ans après la Loi de 2005, et maintenant ? », 2025 ↩︎
45. Ibid. ↩︎
46. ONU, « Convention relative aux droits des personnes handicapées », 2006,
    https://www.ohchr.org/fr/instruments-mechanisms/instruments/convention-rights-persons-disabilities, consulté le 08/03/2024. ↩︎
47. COMITÉ DES DROITS DES PERSONNES HANDICAPÉES, ONU, Observations finales sur le
    rapport initial de la France, 2021. ↩︎
48. Ibid ↩︎
49. COHU Sylvie, et al., « La Suède et la prise en charge sociale du handicap, ambitions et limites », DREES Ministère de la santé, dans Revue française des affaires sociales, n° 4, 2003, p. 461–483. ↩︎
50. LES DÉVALIDEUSES, « L’ONU face à l’institutionnalisation : Une violation des droits humains », 2025,
    https://lesdevalideuses.org/lonu-face-a-linstitutionnalisation-une-violation-des-droits-humains/, consulté le
    22/04/2025. ↩︎
51. EUROPEAN DISABILITY FORUM, « 7th Human Rights Report. The Right to Work: The employment
    situation of persons with disabilities in Europe », 2023. ↩︎
52. Ibid. ↩︎
53. MINISTÈRE DU TRAVAIL, « La loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, 20 ans
    après », 2025, https://handicap.gouv.fr/la-loi-du-11-fevrier-2005-pour-legalite-des-droits-et-des-chances, consulté le 21/04/2025. ↩︎
54. IGAS, IGF, « Les établissements et services d’aide par le travail (ESAT) », 2019. ↩︎
55. Ibid. ↩︎
56.  » Définition / classification des handicaps (CIH et OMS) « , dans Handicap.fr, 2013,
    https://informations.handicap.fr/a-definition-classification-handicap-cih-oms-6029.php, consulté le 17/09/2024.
    MARISSAL Jean-Pierre, « Les conceptions du handicap : du modèle médical au modèle social et
    réciproquement… », Éditions du Cerf, dans Revue d’éthique et de théologie morale, vol. 256, n° HS, 2009, p.19–28. ↩︎
57. Ibid. ↩︎
58. MARISSAL Jean-Pierre, « Les conceptions du handicap : du modèle médical au modèle social et
    réciproquement… », Éditions du Cerf, dans Revue d’éthique et de théologie morale, vol. 256, n° HS, 2009, p.19–28. ↩︎
59. Ibid. ↩︎
60. CAMBERLEIN Philippe, Politiques et dispositifs du handicap en France, Paris, Dunod, 2e éd, 2011. ↩︎
61. MINISTÈRE DE L’AGRICULTURE, « Les grandes familles ou typologies de handicap », dans Ministère
    de l’agriculture, de la souveraineté alimentaire et de la forêt, 2023, https://handicap.agriculture.gouv.fr/lesgrandes-familles-ou-typologies-de-handicap-a231.html, consulté le 27/10/2024 ↩︎
62. Ibid. ↩︎
63. CCAH, « Les différents types de handicap », dans Le Comité National Coordination Action Handicap,
    https://www.ccah.fr/CCAH/Articles/Les-differents-types-de-handicap, consulté le 27/10/2024 ↩︎
64. SERVICE D’INFORMATION DU GOUVERNEMENT, « Comprendre les handicaps pour améliorer
    l’accessibilité », dans info.gouv.fr, 2025, https://www.info.gouv.fr/accessibilite/comprendre-les-handicapspour-ameliorer-laccessibilite, consulté le 21/04/2025. ↩︎
65. CCAH, « Les différents types de handicap », dans Le Comité National Coordination Action Handicap,
    https://www.ccah.fr/CCAH/Articles/Les-differents-types-de-handicap, consulté le 27/10/2024. ↩︎
66. FONDATION PERCE-NEIGE, « Le polyhandicap », 2016, https://www.perce-neige.org/infoshandicap/comprendre-le-handicap/le-polyhandicap/, consulté le 21/04/2025. ↩︎
67. GROUPEMENT NATIONAL DE COOPÉRATION HANDICAPS RARES, « Qu’est-ce que le handicap
    rare ? », https://gnchr.fr/handicaps-rares/definition-handicap-rare, consulté le 21/04/2025 ↩︎
68. CCAH, « Les différents types de handicap », dans Le Comité National Coordination Action Handicap,
    https://www.ccah.fr/CCAH/Articles/Les-differents-types-de-handicap, consulté le 27/10/2024. ↩︎
69. MINISTÈRE DE LA CULTURE, « Schéma national d’orientation pédagogique de l’enseignement public spécialisé de la danse, de la musique et du théâtre », 2023. ↩︎
70. MINISTÈRE DE LA CULTURE, « Accueil réservé aux personnes handicapées au sein des établissements supérieurs », https://www.legifrance.gouv.fr/circulaire/id/33737, consulté le 28/04/2025. ↩︎
71. MINISTÈRE DE LA CULTURE, « Pour un enseignement artistique accessible – Danse, musique, théâtre Guide pratique », 2020 ↩︎
72. DURANTON Nicole, GONTHIER-MAURIN Brigitte, « Culture et handicap, une exigence
    démocratique », Sénat, Rapport d’information, n° 648, 2017.
    DÉFENSEUR DES DROITS, « La mise en œuvre de la Convention relative aux droits des personnes
    handicapées », Rapport, 2020.
    COMITÉ DES DROITS DES PERSONNES HANDICAPÉES, ONU, Observations finales sur le rapport
    initial de la France, 2021. ↩︎
73. MESH, « L’enquête nationale 2022-2023 », https://mesh.asso.fr/activites/ressource/enquete/, consulté le 22/03/2024. ↩︎
74. CONSERVATOIRE ET ORCHESTRE DE CAEN, « Le projet d’établissement », http://conservatoireorchestre.caen.fr/le-projet-detablissement, consulté le 23/04/2025. ↩︎
75. CONSERVATOIRE ET ORCHESTRE DE CAEN, « Le Centre de Ressources Régional Handicap
    Musique-Danse », http://conservatoire-orchestre.caen.fr/le-centre-de-ressources-regional-handicap-musiquedanse, consulté le 23/04/2025 ↩︎
76. CONSERVATOIRE ET ORCHESTRE DE CAEN, « Le projet d’établissement », http://conservatoireorchestre.caen.fr/le-projet-detablissement, consulté le 23/04/2025. ↩︎
77. FUZEAU, « Cloches diatoniques 8 notes », https://www.youtube.com/watch?v=z-E1tRf-9vs. ↩︎
78. OMEGA, « Jeu diatonique de 8 Cloches Fuzeau », https://www.omega.be/fr/produit=fuzeau-70608-jeudiatonique-8-cloches&id=fuze223jxb, consulté le 01/05/2025. ↩︎
79. L’orgue sensoriel, https://www.orguesensoriel.com, consulté le 29/04/2025.
    L’ATELIER SONORE, « Présentation vidéo de l’orgue sensoriel »,
    https://www.youtube.com/watch?v=twbFe3fVND8. ↩︎
80. L’AÉRONEF, « FORUM : L’orgue sensoriel, un instrument intuitif et accessible », dans L’aéronef,
    https://aeronef.fr/agenda/forum-orguesensoriel, consulté le 01/05/2025. ↩︎
81. Présentation vidéo du Bao Pao, https://www.dailymotion.com/video/x2phgrc, consulté le 29/04/2025 ↩︎
82. Bao-Pao, https://www.bao-pao.com/wp/, consulté le 29/04/2025. ↩︎
83. CONCERTI, « Le maestro », https://www.byconcerti.com/le-maestro.html, consulté le 29/04/2025.
    CONCERTI, « Présentation vidéo du Maestro », 2022, https://www.youtube.com/watch?v=JTpL0CH6xCQ, consulté le 29/04/2025. ↩︎
84. RÉGION NORMANDIE, « Le Maestro de ByConcerti, un nouvel objet de création musicale »,
    https://www.normandie.fr/le-maestro-de-byconcerti-un-nouvel-objet-de-creation-musicale, consulté le 01/05/2025. ↩︎
85. Voir la retranscription d’un de ces entretiens en annexes ↩︎
86. Voir en annexes ↩︎
87. Les citations sont tirées des entretiens réalisés lors de l’observation. Voir en annexes ↩︎
88. Page de l’association : https://www.helloasso.com/associations/lucane-revons-musique-ensemble ↩︎
89. Voir en annexes : Celizy ; CelloPhant ↩︎
90. GENET Hélène, « En situation de handicap » – Vraiment ?, dans VST – Vie sociale et traitements, vol.
    115, n° 3, 2012, p. 54–59 ↩︎
91. Exemple d’échelle des positions au violoncelle : voir en annexe ↩︎
92. Voir en annexe ↩︎
93. BLANC Alain, « Handicap et liminalité : un modèle analytique », dans Alter, vol. 4, n° 1, 2010, p. 38–47. ↩︎
94. https://conservatoire.montpellier3m.fr/sites/conservatoire/files/telechargement/fichier/presentation_
    parcours_adaptes_cite_des_arts_-_juin_2022.pdf ↩︎
95. https://www.youtube.com/watch?v=z-E1tRf-9vs ↩︎
96. https://www.youtube.com/watch?v=twbFe3fVND8 ↩︎
97. https://www.dailymotion.com/video/x2phgrc ↩︎
98. Son prénom a été modifié ↩︎
99. Description du Celizy, https://celizy.com/description/, consulté le 01/05/2025.      ↩︎
100. LA MAISON DE LA CORDE, « Positionneur de main CelloPhant pour Violoncelle« , https://www.lamaisondelacorde.com/1649-positionneur-de-main-cellophant-violoncelle.html, consulté le 01/05/2025.  ↩︎
101. CULLEN Deryn, « Cello Fingerboard Map: First to Seventh Position« , 2012, https://thecellocompanion.info/2012/01/11/fingerboard-map/, consulté le 01/05/2025.           ↩︎

Introduction

Dans une société cherchant à favoriser l’égalité pour tous, nous notons un grand nombre d’injustices qui définissent cette égalité pour tous comme presque impossible ! Victor Hugo a eu une pensée très intéressante sur le sujet en disant : « La première égalité, c’est l’équité ». Il faut donc faire en sorte que chacun ait les mêmes possibilités, surtout en situation de handicap. Souvent, les personnes atteintes d’un handicap ont leur accès compromis aux activités en raison de leur singularité, ce qui est flagrant dans le monde musical.

Comment sera définie et acceptée cette personne ? Blake Howe dit que « le handicap informe sur la performance musicale, tandis que la performance musicale informe à son tour le handicap »¹. Est-ce un cercle interminable de jugements sur les capacités d’une personne atteinte de troubles ? Où est-ce qu’il sera possible de passer outre les a priori pour se rendre compte que ce sont des artistes comme tous les autres avec leur singularité et leur propre sensibilité ?

Le thème de l’enseignement musical à des personnes atteintes de handicap englobe toutes ces questions.

J’ai décidé d’écrire ce mémoire en parallèle de la rencontre d’une élève qui m’a beaucoup marquée. J’exposerai son cas dans cette réflexion qui a pour moi l’objectif d’étudier les solutions pour permettre à chaque élève d’avoir le droit à l’accès au conservatoire même s’il est atteint d’un handicap. Ce sujet est vaste et en plein cheminement dans notre pays, mais les solutions données créent encore des déceptions quant à l’inclusion de tous dans nos institutions. Au cours de cette discussion, je répondrai à cette question : quel rôle joue une pédagogie adaptée dans l’apprentissage d’un élève en situation de handicap ?

Pour répondre à cette question, j’ai eu recours à des recherches bibliographiques, des interviews et j’ai pu observer la classe « Handi’Artistes » de Delphine Girard pour comprendre comment elle procédait pour offrir un enseignement à tous ses élèves atteints de diverses pathologies. Mon objectif principal à travers ce travail est de comprendre ce système et de me permettre de pouvoir à mon tour accueillir des élèves dans des situations différentes sans être à court de solutions pour leur permettre de s’épanouir en apprenant la musique. Bien sûr, j’ai bien conscience de ne pas définir LA solution mais des pistes d’amélioration pour y parvenir.

Pour répondre à cette problématique, je définirai dans un premier temps ce qu’est l’apprentissage de la musique, en réfléchissant à ses bénéfices, à la particularité du handicap et du choix d’un instrument.

Ensuite, je m’arrêterai sur le rôle du professeur qui, en plus d’offrir un enseignement de sa spécialité, devra se diriger vers une pédagogie différente, en réfléchissant à un matériel adapté (si besoin) pour que son élève puisse jouer, tout en tissant une relation de confiance.

Pour finir, j’aborderai ce vaste sujet qu’est le handicap et l’enseignement en conservatoire. Dans cette dernière partie, je définirai quels sont les objectifs pour ces élèves, quelles difficultés peuvent être rencontrées dans la collaboration entre les professeurs et les familles et je terminerai sur comment construire un projet inclusif en conservatoire.

I. L’apprentissage de la musique

J’ai fait le choix de commencer par expliquer ce qu’est l’apprentissage de la musique et quels en sont les objectifs, d’une part d’un point de vue personnel et d’autre part d’après des sources officielles.

Je poursuivrai avec un point de vue plus scientifique et psychologique de la pratique instrumentale pour l’enfant.

Dans ma troisième sous-partie, je définirai le handicap pour comprendre quelles problématiques pourraient être rencontrées par les enseignants.

Pour finir, je parlerai du choix de l’instrument, qui me paraît crucial pour l’épanouissement de celui qui le pratique mais qui peut se révéler plus compliqué lorsqu’on est en face d’un élève en situation de handicap. Pour étayer ma réflexion, je m’appuierai sur des ouvrages et cas concrets que j’ai pu rencontrer.

a. Qu’entend-on par l’apprentissage de cette discipline ?

Comment devenir un apprenti musicien ? Quelles sont les caractéristiques de cet apprentissage si particulier qui est celui de faire de la musique avec un instrument souvent difficile à maitriser ?

Commençons par comprendre ce qu’est l’apprentissage. Je dirais que c’est réussir à faire quelque chose de nouveau en se l’appropriant, tout en s’autorisant des erreurs tout au long de la progression. C’est ce qu’appuie Jean Berbaum quand il dit que « l’apprentissage peut donc être défini comme un processus de construction et d’assimilation d’une réponse nouvelle »². En ce qui concerne notre apprentissage, il débute par le choix d’un instrument que l’on va progressivement s’approprier, notamment en comprenant comment il fonctionne, en sachant comment il est fabriqué, comment se nomment ses différentes parties et en découvrant comment le faire sonner.

Le premier objectif est de se familiariser avec ce nouvel outil musical en faisant naitre des sons, puis se sentir à l’aise avec celui-ci. Les attentes peuvent être diverses mais je suis convaincue que la réussite se définira dans l’obtention du plaisir de celui qui joue de son instrument. Il fera corps avec celui-ci et, en créant des sons, il éprouvera des émotions qu’il transmettra à son tour à ceux qui l’écoutent. L’évolution de l’élève dépendra des capacités qui lui sont propres, mais ce travail lui apportera ainsi qu’à son professeur une satisfaction. Bien sûr, il se fera dans différents cadres qui favoriseront ou non son développement.

Venons-en à l’enseignement dans nos conservatoires. Il est encadré par plusieurs cycles ayant chacun des objectifs assez précis. On peut voir dans le schéma type³ écrit par le ministère de la Culture qu’il y a quatre cycles dans les établissements.

Au commencement vient l’« initiation » au cours de laquelle les benjamins vont découvrir la musique par l’écoute mais aussi par la « pratique collective » de différentes activités musicales. Tout ce cycle a pour but d’intriguer l’enfant et « d’affiner les perceptions ».

Ensuite, s’enclenche le premier cycle qui est basé sur le choix de l’instrument et dont les premiers instants vont être les fondations techniques de la vie future du musicien, qui lui donneront les « bases pratiques » sur lesquelles il se construira.

Le second cycle a pour but de « contribuer au développement artistique et musical personnel » de l’élève. C’est donc le chemin vers l’autonomie qui arrivera au cours du troisième cycle. En tant que pédagogues, on sait que le contenu de ces cycles, rédigé par le ministère, est naturellement à adapter selon les situations. Certains enfants porteurs d’un handicap en sont un très bel exemple car ils ne seront peut-être pas en mesure de suivre ces cycles tels qu’ils sont définis. Ils risquent alors de se retrouver exclus de ces établissements. Pourtant, les conservatoires sont invités à tenir l’engagement de la loi du 11 février 2005, qui est de rendre accessibles tous ses locaux aux personnes en situation de handicap⁴. Un guide basé sur cette loi a été rédigé par le ministère de la Culture en octobre 2020 pour les aider dans cette voie et se nomme « Pour un enseignement accessible Danse, musique, théâtre : guide pratique ». Nous y aurons recours au travers de ma réflexion.

J’ai trouvé intéressant de réfléchir au sujet de la feuille de route Réussir le 100 % éducation artistique et culturelle⁵ dans laquelle sont exposés trois objectifs de « l’éducation artistique ». Le premier est de développer « la connaissance ». Cette action met en œuvre l’appropriation des bases culturelles, que ce soit dans leur contexte historique et esthétique. Cette éducation permettra à l’élève d’acquérir un « esprit critique ».

Le deuxième pilier de cette feuille de route est « la pratique artistique ». Pour un musicien, elle est centrale. Le jeune musicien va découvrir un nouvel art et se familiariser avec lui. Il prendra au fur et à mesure confiance en lui pour créer des choses de sa propre personne. Ce chemin vers un développement personnel permettra de rencontrer des élèves et de partager avec eux.

Le dernier est « la rencontre avec les œuvres et les artistes ». Que ce soit en allant aux spectacles dans diverses salles ou aux expositions, le petit artiste découvrira de nouvelles œuvres et fera des rencontres. Ce dernier point peut être mis de côté mais me paraît cependant primordial. Après réflexion, ne pourrions-nous pas changer l’ordre des piliers ? D’après moi, la « pratique artistique » est un point crucial car c’est en jouant de son instrument que l’on apprécie la musique et que l’on en vient à vouloir l’écouter, voire même à en comprendre le sens historique. Il y aura une volonté d’appréhender la musique. C’est ce que l’on remarque chez les enfants en situation de handicap qui aiment ressentir en eux les vibrations de l’instrument mais surtout les recréer eux-mêmes. C’est au cours de son apprentissage que l’enfant fera des rencontres et sera invité à voir des concerts.

Je placerai donc au second plan « la rencontre des artistes ». Elle va marquer l’enfant et susciter chez lui des émotions autres que celles de la pratique en elle-même. Ces sentiments vont lui donner une motivation supplémentaire pour essayer de faire comme les acteurs de ces moments. C’est après avoir abordé tout cela que développer « la connaissance » sera plus abordable car, en ayant déjà pratiqué et entendu les œuvres, certains seront curieux de découvrir leur contexte.

Commencer la musique de manière scolaire ne parlera pas à tous et pourrait même avoir l’effet inverse. Les élèves n’auraient en effet pas envie de s’approcher de nouvelles leçons à retenir. Nous avons abordé deux schémas donnant une idée du chemin à parcourir pour les conservatoires, mais dont certains points peuvent être débattus, car ils n’incluent pas forcément tous les publics et pourraient faire peur à certains. L’éducation artistique ne devrait-elle pas tous nous guider dans une notion de plaisir en comprenant le fonctionnement de notre instrument pour créer de beaux sons et de la belle musique ? Ne devrait-elle pas être cadrée dans les grandes lignes tout en octroyant une certaine souplesse ?

L’apprentissage est différent selon les personnes, que ce soit par son évolution ou sa vitesse de progression, et devrait être une expérience de vie positive.

b. Les bénéfices d’une pratique instrumentale pour un enfant

La musique, pour celui qui la pratique, est souvent considérée comme un divertissement. Néanmoins, elle a des vertus que nous pourrions parfois ignorer.

Appuyons-nous sur une citation d’Emmanuel Bigand⁶: « Aujourd’hui les études de neurosciences cognitives suggèrent que la musique exerce un pouvoir transformationnel sur le cerveau et le fonctionnement de l’esprit. Ce pouvoir se manifeste dès les premières minutes jusqu’aux derniers instants de la vie. Il semble avoir contribué au développement des compétences cognitives et sociales fondamentales des humains ». On comprend ici que cette pratique a une action sur le cerveau, que ce soit cognitivement ou socialement au commencement de la vie. C’est également ce que développe Mathias Demoucron⁷ quand il décrit l’action de la performance musicale comme nécessitant un développement des capacités motrices par l’intermédiaire de l’instrument pour l’expression artistique.

D’ailleurs, des chercheurs ont observé des modifications cérébrales importantes chez les musiciens professionnels dans diverses zones du cerveau, du fait que la complexité de la pratique y requiert plusieurs actions simultanées.

Quelles sont donc les zones principalement impactées par la pratique instrumentale ?

Penchons-nous sur une partie des modifications faites au niveau cérébral :

• Les aires visuelles, auditives et motrices : étant moi-même violoniste et en analysant ce que je fais, je sais que les zones auditives, visuelles et motrices sont plus développées. En jouant, je dois m’écouter, écouter les autres tout en regardant le chef d’orchestre et ma partition, en ajoutant le fait d’exécuter ce qu’il y a écrit tout en communiquant physiquement avec les autres musiciens de l’orchestre. Cela est corroboré par l’imagerie cérébrale. 
• Le cervelet⁸ : ces actions mêlées toutes à la fois peuvent sembler impossibles pour un non-musicien mais deviennent quelque chose de naturel pour nous. Pour coordonner tous ces mouvements simultanément, le cervelet a un rôle crucial. Or, il a des fonctions par ailleurs très importantes, notamment le maintien de l’équilibre, la posture, et la coordination des mouvements volontaires. Il sert donc à apprendre de nouveaux mouvements jusqu’à ce qu’ils deviennent précis. 
• Les aires de Broca et de Wernicke reliées par le faisceau arqué⁹ : c’est une zone qui est renforcée chez les musiciens, sachant que l’aire de Broca est le siège de la création de la parole tandis que l’aire de Wernicke a pour fonction de comprendre le « sens des mots ». Elles sont donc essentielles pour le langage (ainsi que la lecture). Or ce sont des zones qui sont renforcées chez les musiciens. Le rythme, notamment, fait appel à ces zones, et c’est d’ailleurs pour cette raison qu’il est utilisé en rééducation lors de la dyslexie. Le faisceau arqué, qui les relie et permet la communication entre ces deux aires, est une fois et demie plus développé chez les musiciens. 
• Le corps calleux,¹⁰ lui, est épaissi de vingt pour cent, ce qui est très important car sa principale fonction est de « transmettre des informations d’un hémisphère à un autre », mais également de permettre aux deux hémisphères de travailler ensemble et rapidement tout en étant fluide. 

Faire de la musique permet donc de créer plus de connexions et de développer certaines zones du cerveau dont nous nous servons au quotidien.

Qu’en est-il de la pratique chez les enfants à court terme ? Stanislas Dehaene¹¹ dit qu’« en jouant d’un instrument, les enfants apprennent à se concentrer ». À notre époque où les écrans prennent énormément de place dans le quotidien, se concentrer sur une longue durée devient de plus en plus compliqué car les nouvelles technologies nous imposent des résultats de plus en plus rapides et sans effort.

Des expériences sont d’ailleurs réalisées dans les classes de maternelle et primaire afin de voir si le fait de faire de la musique permettrait d’éviter le décrochage scolaire comme au sein de la fondation Vareille¹². Ces expériences retirent de nombreux résultats positifs. En effet, ces idées se rapprochent de celles de l’analyse de Matthias Demoucron sur le fait qu’il faut mettre en place des actions nécessitant consciemment ou non un niveau de concentration important.

En plus d’agir au niveau cognitif, on note une implication sur le plan émotionnel. En regardant certaines personnes écouter de la musique, on peut noter qu’elle peut autant les émouvoir aux larmes que les rendre nerveuses. Qu’est-ce qui fait qu’elle agit comme cela sur les individus ?

Lorsque l’on écoute de la musique, il a été constaté à l’imagerie par résonance magnétique (IRM) une mise en évidence de l’activité de l’amygdale (liée à certaines émotions comme la peur ou l’agressivité) et du cortex orbito-frontal (impliqué dans le processus de décision). Cela fait écho à la sous-partie précédente où il était question du développement de l’esprit critique de l’enfant grâce à la musique. C’est ce que confirme Laura Crichton¹³ quand elle parle de l’accessibilité de la musique à tous, en faisant remarquer que « la réalisation de leur propre capacité affecte chaque aspect de leur vie ». Celui qui parfait son art éprouve une satisfaction personnelle qui lui permettra de prendre confiance en lui et d’avoir une certaine fierté.

Jouer d’un instrument fait donc appel à de multiples zones cérébrales, développant de nombreuses capacités sur le plan cognitif, qui joueront un rôle dans la vie quotidienne de l’enfant. Cela aura un impact positif sur sa concentration, sa mémoire, sa compréhension des choses et son langage, sans oublier que cela lui permettra de prendre davantage confiance en lui.

c. La question du handicap

Abordons maintenant la question du handicap. Je m’appuierai sur différents ouvrages pour tenter de le définir.

L’OMS définit 5 types de handicap¹⁴ dans une classification internationale, cela nous permettra de définir les facteurs inhérents à l’individu :

1. Le « handicap moteur » englobe les troubles pouvant entrainer une « atteinte de la motricité » ;
2. Le « handicap sensoriel » concerne une diminution de l’acuité visuelle ou auditive ;
3. Le « handicap psychique » cause des difficultés dans la vie de l’individu, de la souffrance et des troubles du comportement (exemples : schizophrénie, maladies bipolaires, hypochondriaques… ») ;
4. Le « handicap mental » est une « déficience des fonctions mentales et intellectuelles » qui génère des problèmes de sociabilisation au quotidien ;
5. Les « maladies invalidantes » sont des pathologies pouvant « générer un handicap » et « évoluer dans le temps ».

Trois éléments de prise en considération me paraissent importants dans ces handicaps. Ils sont contenus dans la loi du 11 février 2005¹⁵:

• La déficience : elle a un aspect lésionnel. C’est une « perte de substance ou altération d’une structure ou fonction psychologique, physiologique ou anatomique » ;
• L’incapacité : elle a un aspect situationnel. C’est une « réduction (résultant d’une déficience, partielle ou totale) de la capacité à accomplir une activité de façon ou dans les limites considérées comme normales pour un être humain » ;
• Le désavantage : il a un aspect situationnel. Il « résulte d’une déficience ou d’une incapacité qui limite ou interdit l’accomplissement d’un rôle normal – en rapport avec l’âge, le sexe, les facteurs sociaux ou culturels ». 

On peut considérer que le handicap est souvent induit par des facteurs extérieurs à la personne. C’est ce que Neil LENER¹⁶ démontre en disant que ce sont les cultures qui créent le handicap au lieu de le considérer comme une pathologie nécessitant un traitement. Il appuie ses paroles en notant une différence entre la condition médicale et les significations d’une déficience par une société. Les facteurs extérieurs jouent donc « sur le niveau d’invalidité »¹⁷. En traduisant et résumant les écrits de Blake Howe¹⁸, il ajoute que les préjugés sociétaux favorisent une « homogénéité valide plutôt que la diversité » en se basant sur des exemples tels que les trottoirs, les poignées de portes ou les escaliers qui créent des inégalités. Le handicap n’est donc pas créé par un état biologique mais par des « codes de conformités ».

Dans le Guide pratique pour un enseignement artistique accessible¹⁹, nous comprenons que le handicap est créé par l’« incapacité d’une personne et les barrières environnementales qui font obstacle à sa pleine participation à la société sur la base de l’égalité ».

Le handicap peut donc être créé par des moyens inadaptés et inégaux pour toutes les personnes, mais également relever de la pathologie. Il peut être visible comme le handicap moteur, mais rappelons-nous que « 80 % des handicaps sont invisibles »²⁰. Il faudrait donc que les établissements fassent preuve d’avantage d’équité en matière d’ajustements pour que tout le monde ait les mêmes chances d’accès à tous ces lieux d’enseignement artistique.

d. Le choix de l’instrument : une contrainte ou un choix personnel ?

Le choix d’un instrument est une question très importante pour notre futur musicien. Avec différents ouvrages et expériences réelles, je vais réfléchir sur ce sujet qui peut sembler banal mais qui pose parfois de réels problèmes.

Certains enfants ont un vrai coup de cœur pour un instrument après l’avoir découvert (en concert, en vidéo ou encore en l’ayant essayé). Pour d’autres, n’ayant pas un attrait particulier, les parents influeront sur le choix de l’enfant.

Pour un élève atteint d’un handicap, d’autres paramètres interviennent dans ce choix. Doivent-ils choisir leur instrument en fonction de leurs envies ou doivent-ils se limiter seulement aux instruments qui paraissent possibles en fonction de leur(s) pathologie(s) ?

Matthias Demoucron²¹ exprime les contraintes que peut éprouver le musicien. Elles peuvent être :

• « Motrices » : « liées au corps et au contrôle du mouvement » : chaque corps est différent pour faire le même mouvement, le musicien est dépendant des limites de son corps ;
• « Mécaniques » : « liées à l’instrument en lui-même et sa réponse acoustique ». Il est fait pour produire du son selon plusieurs aspects techniques ; 
• Dues à des « contraintes de perspectives » : nous ne percevons pas le « résultat sonore » de la même façon donc n’avons pas le même niveau d’exigence. 
• En discutant avec Delphine Girard à la fin de ses cours, j’ai compris que nous pourrions ajouter les difficultés des enfants dyslexiques à lire la musique en même temps que de la jouer car c’est une double tâche qui demande beaucoup d’efforts pour eux, et les soucis rythmiques souvent liés aux troubles DYS et hauts potentiels, mais également tout trouble cognitif…

Le musicien devra donc prendre en compte sa physiologie et ses particularités pour évoluer à son rythme. Nous pouvons appliquer cette réflexion à nos élèves ayant des pathologies diverses, en comprenant comment ils fonctionnent et comment leur permettre d’aborder l’instrument dans les meilleures conditions. Cela permettra d’aborder la pédagogie différemment. J’aborderai cela dans ma deuxième partie.

Dans la revue Music Educators Journal²², une liste de recommandations sur le choix des instruments a été élaborée au fur et à mesure des expériences avec les élèves. Elle permet d’aiguiller les professeurs ou référents vers des choix instrumentaux correspondant mieux à certaines pathologies. Je pense que si nous prenions le problème du matériel dès le début de la pratique musicale, cela permettrait de tâtonner moins longtemps sur la question.

Poursuivons sur le cas des personnes qui ont choisi leur instrument en fonction de leur handicap. J’ai pu rencontrer Alexis Lamy (Annexe n°2) lors de la conférence « Handicap & pratique artistique » par le Réseau National Musique & Handicap (RNMH). C’est un corniste touché par une hémiplégie du côté droit, ce qui se traduit par une motricité très limitée du bras droit et impossible de sa main. Ses parents jouant du trombone et du saxophone l’ont dirigé vers le cor car il n’avait pas réellement besoin de cette main pour en jouer. Cette solution était la plus appropriée et évitait toute complication des autres instruments. Il est désormais musicien professionnel malgré son handicap.

Certains, en dehors de l’instrument en lui-même, sont amenés vers un style de musique différent comme le jazz ou la musique traditionnelle. Dans l’article de Neil LENER²³, il est question de musiciens aveugles. Pour eux, se tourner vers le jazz a été une solution. Au lieu de se mettre en difficulté en jouant de la musique classique, ils y ont trouvé un avantage : il n’y a pas de notation. Grâce à ce style, la transmission orale et sonore leur permet d’éviter d’apprendre à lire en braille des partitions classiques car cela est très complexe.

Mais voyons désormais si on écoutait l’envie de l’enfant. Pourquoi ne pas essayer même si cela paraît compliqué ? Pourquoi chercher l’excellence avant le plaisir ?

Le choix personnel d’un instrument peut nous amener à réfléchir à la façon de l’adapter à la physionomie de l’élève pour lui permettre de combler ses envies et ses rêves malgré les contraintes liées à son corps.

Le cas de Soni Sciecinski (Annexe n°3) m’a interpellée. Il ne possède que deux doigts à la main gauche et joue de la trompette, du piano mais surtout du violoncelle. Si la trompette n’est pas un souci, le problème de la main gauche s’est posé pour le piano et le violoncelle. Intéressons-nous au violoncelle, qui était son coup de cœur et qu’il pratique maintenant à un niveau professionnel. Son désir a été plus fort que son handicap, même si cela paraissait impossible. J’ai été touchée par le fait qu’à ses débuts, il mette du scotch pour accrocher son archet à sa main invalide pour produire du son. Malgré tout cela, il a trouvé les moyens de jouer de cet instrument grâce à des modifications techniques sur la facture de celui-ci et à un entourage (parents, professeurs, prothésistes, ergonomistes, luthiers…) présent pour l’aider à avancer dans sa vie d’artiste. Tout cela l’a mené à intégrer de grands conservatoires. Nous verrons dans la deuxième partie en détail tout ce qui a pu être aménagé pour lui.

Parlons du cas d’une petite fille que j’appellerai Emma (Annexe n°1). Elle rêvait de jouer du violon depuis l’âge de trois ans. En rentrant au conservatoire de sa ville, quelle ne fut pas la déception de ses parents de se voir refuser l’accès aux cours car « elle ne pourrait pas jouer du violon comme les autres ». En effet, Emma est atteinte d’une arthrogrypose qui fait que ses mains sont déformées et ses articulations raides. On pourrait se dire que jouer du violon est impensable pour cette enfant, mais pourquoi ne pas essayer ? Après l’avoir rencontrée, j’ai pris la décision de lui donner des cours particuliers pour lui faire réaliser son rêve. En trouvant des solutions, chaque semaine cette petite fille me montre qu’elle se dépasse et progresse en étant heureuse et désireuse d’avancer dans son art. Je ne sais pas jusqu’où elle ira, mais je pense que le fait de lui permettre de jouer l’instrument dont elle rêvait même en changeant quelques paramètres est une chance pour son épanouissement personnel. Il aurait peut-être été plus simple de faire un autre instrument, mais son choix se portait tellement sur celui-ci et elle est heureuse ainsi. Je me demande souvent si le plus important n’est pas le plaisir qu’éprouve un enfant.

Évidemment, chaque cas est différent, mais je pense que le choix de l’instrument est quelque chose d’important pour celui qui le pratique, que ce soit pour son confort ou son épanouissement personnel. Il peut s’avérer complexe – en dehors du fait que les places au conservatoire sont très limitées et que beaucoup de professeurs capables et motivés n’acceptent pas ce paramètre qui les amène à avoir un enseignement différent – d’inclure ces élèves particuliers dans le cursus et cela est visible. En oubliant ces deux problématiques, le fait d’essayer de trouver des aménagements est, selon moi, important même si toutes les espérances ne peuvent pas toujours être comblées. L’élève éprouvera la satisfaction d’avoir essayé (que ce soit avec un instrument de son choix ou celui qui convient à ses particularités), d’avoir obtenu de jolis résultats, ou même simplement d’avoir la possibilité de jouer de la musique (ce qui évitera la frustration de n’avoir rien fait). Dans certains cas, il pourra devenir professionnel, mais le principal à mes yeux est d’y éprouver du plaisir comme tout instrumentiste valide.

II. Le rôle du professeur

Poursuivons en parlant du rôle d’un des acteurs principaux de la vie de l’apprenti musicien : le professeur. Il a un rôle très important car il est la personne de référence avec qui l’élève avancera une partie de sa vie. Une de ses missions est de se diriger, si cela est nécessaire pour son élève, vers un matériel adapté et personnalisé en se rappelant qu’il y a énormément de possibilités, puisque chaque individu possède sa propre morphologie et en particulier chez des personnes ayant un handicap moteur.

Je continuerai sur l’importance de la mise en place d’une relation de confiance qui, à mes yeux, est primordiale pour oser apprendre une nouvelle discipline en restant serein.

Pour finir, je parlerai de l’importance de se diriger vers une pédagogie différente car la singularité de chaque élève doit pousser le professeur à s’adapter à lui et non à lui imposer des schèmes pédagogiques uniques, surtout quand ce petit musicien a un trouble quelconque (trouble moteur, autistique ou DYS, etc.).

Pour illustrer ma réflexion, je m’appuierai notamment sur des rencontres qui ont pu totalement changer ma vision de l’enseignement.

a. Se diriger vers un matériel adapté et personnalisé

Sans instrument adapté, certains enfants se trouvent dans l’incapacité de jouer. De plus, il faut prendre en compte le confort du musicien lors du jeu, c’est une recherche de toute une vie, surtout à notre époque où le fait d’avoir mal n’est plus chose normale. Il permet une liberté dans le jeu du musicien et donc d’être plus musical, mais permet également de ne pas déclencher des pathologies physiques.

Qu’est-ce que nous pourrions définir comme un matériel adapté et personnalisé ? Est-ce le choix de l’instrument en lui-même ou les améliorations et changements qui peuvent lui être appliqués ? Pour répondre à ces questions, j’étudierai quelques articles et le cas de deux personnes.

En faisant quelques changements à son instrument, l’élève ne se sentirait-il pas mieux ? On note que chez les violonistes sans pathologie, le matériel est adapté, que ce soit par le choix d’une mentonnière différente selon la hauteur du cou ou d’une barre à mettre au niveau de l’épaule pour compenser l’espace vide qui pourrait se faire entre l’épaule et l’instrument. Ces ajouts sont faits pour éviter de compenser avec l’épaule (la lever pour tenir l’instrument entre la clavicule et le menton) ce qui générerait des douleurs. Ces solutions peuvent être utilisées également pour une optimisation sonore de certains instruments.

Chez les élèves ayant diverses particularités, nous pouvons réfléchir à quelques adaptations. Reprenons le cas d’Emma, atteinte d’arthrogrypose (Annexe n°1), pour lequel le matériel a été personnalisé au vu de son incapacité à poser les doigts de la main gauche sur le manche d’un violon ordinaire. Nous avons donc opéré des modifications sur son violon actuel pour qu’elle puisse jouer normalement : une inversion des cordes (de gauche à droite : MI-LA-RÉ-SOL au lieu de SOL-RÉ-LA-MI sur un violon classique) pour qu’elle puisse tenir le violon de sa main droite au lieu de sa main gauche. Ces ajustements nécessitant d’autres détails techniques par le luthier ont été accompagnés d’accessoires pour l’aider à se sentir à l’aise :

• Une mentonnière centrale contre sa mentonnière classique du côté gauche qui ne permettait pas de jouer dans le sens inverse ; 
• L’archet placé dans la main gauche accompagné de la solution « Bow’n’uS’® »²⁴ pour bien placer ses doigts. 

Grâce à toutes ces réflexions, mon élève peut actuellement progresser comme les autres sans difficulté. Je réfléchis toujours à améliorer le système pour qu’elle puisse jouer de façon confortable et avec plus de facilités. Actuellement, nous nous concertons avec un luthier pour modifier le placement des chevilles de son violon (cf. photos Annexe 1) pour qu’elle puisse poser son premier doigt assez bas sans devoir se contorsionner pour atteindre la bonne hauteur de note. Je pense qu’avec le temps, ces changements que nous opérons actuellement seront de moins en moins nombreux.

Dans le cas d’Emma, les changements n’étaient pas très importants, mais pour certains, il faut travailler un long moment et réfléchir, que ce soit avec le luthier ou des prothésistes, pour permettre à l’instrumentiste de jouer naturellement et sans trop de contraintes.

Cela a été le cas pour Soni, dont nous avons discuté précédemment (Annexe n°3). Après avoir échangé le violoncelle de main comme Emma, il a cherché avec sa professeure des moyens pour pouvoir jouer le plus confortablement et le mieux possible. Des aménagements ont dû être faits sur son archet. Au début, ils ont été rudimentaires, puis son père a fabriqué sa première prothèse, suivie ensuite par les ergonomistes de l’hôpital Saint-Martin qui ont fait des recherches plus poussées pour l’y aider. L’évolution s’est faite progressivement avec la contrainte de la croissance qui fait qu’il faut modifier en fonction de la grandeur de la main mais également en fonction du niveau de Soni qui augmentait. Son niveau d’excellence a nécessité, avec son enseignante, de chercher où mettre ce moule sur l’archet, de trouver les angles de celui-ci qui changeraient durablement la prise de son. Ils essayent donc de tendre vers un équilibre qui lui permet d’être libre avec une belle sonorité.

Le rôle et l’implication du professeur dans la recherche du matériel adapté à son élève sont primordiaux. Cela crée, comme nous le voyons avec le cas de Soni, des liens forts qui permettent une collaboration entre l’enseignant et l’apprenant. Pour l’enfant, cette écoute de ses particularités et le respect de ce qu’il est contribueront à instaurer un climat de confiance.

b. La mise en place d’une relation de confiance

Quand nous rencontrons un professeur, c’est le début d’un travail commun qui va s’instaurer. Nous pourrions nous dire que cela est très simple mais je pense que plusieurs choses sont nécessaires pour instaurer cette confiance. Il est fondamental que notre élève puisse se sentir à l’aise pour pouvoir parler, poser des questions ou oser tout simplement essayer des choses. Je m’appuierai sur des articles et des théories de la psychologie pour essayer de traiter cette thématique : comment instaurer ce climat favorable à l’apprentissage ?

Intéressons-nous un instant à ce besoin de sécurité qu’implique la confiance. En lisant un article²⁵ sur la « dimension affective de la relation enseignant-élève », j’ai pu me replonger dans la « théorie de l’attachement » de Bowlby réalisée en 1969. Dans le sujet que j’aborde, elle rappelle que « les comportements d’attachement », comme les sourires, les regards, les cris ou encore les pleurs, procurent à l’enfant « un sentiment de joie et de sécurité ». Je pense personnellement que si nous pouvons être nous-mêmes avec nos humeurs et nos états devant notre enseignant, nous pourrons collaborer de façon beaucoup plus efficace que si nous devions stresser ou nous effacer devant lui. Ces émotions engendrent l’activation du système « d’exploration » qui poussera l’apprenant à développer sa curiosité à découvrir de nouvelles choses. Cette « base de sécurité » dont parle Bowlby est très importante pour nos apprentis musiciens. Il est certain que si un élève se sent bien, il osera faire de nouveaux pas avec son professeur, qui seront plus ou moins assurés selon le jeune musicien que nous avons en face de nous. Évidemment, la notion de sécurité varie avec chaque personne et est propre à son vécu, son ressenti face aux évènements. Elle peut être fournie par une figure rassurante qui est souvent un proche parent qui protège son enfant.

En revanche, Françoise Dorocq, dans sa présentation de la « méthode Dolce », met en garde le professeur sur le fait qu’il ne faille pas créer « des liens fusionnels » avec l’enfant car nous ne sommes pas un de ses parents. Il faut, même si nous instaurons une relation agréable avec nos élèves, rester à notre place d’enseignant. (Annexe n°5).

La salle de classe a également une importance dans le bien-être de l’élève. Cet endroit est parfois à disposition et peut être décoré par le professeur, mais il est parfois compliqué d’avoir une salle personnelle dans nos conservatoires. Elle doit être un lieu agréable au moins pour tout élève, comme le précise le Music Educators Journal²⁶. En effet, dans le cas où l’on accueille un élève atteint de diverses pathologies, il doit se sentir en sécurité. Cela passe par les habitudes et un environnement identique au cours du temps, que ce soit par la disposition de la salle ou l’heure du cours qui doit être fixe.

Cette revue montre aussi l’importance de la classe au sens figuré, qui est constituée de toutes les personnes recevant des cours, de l’enseignant et parfois de l’accompagnateur (au piano souvent). Il faut y instaurer une ambiance bienveillante dénuée de toute moquerie. Je pense que le rôle du professeur sera de discuter en amont avec les autres élèves sur le fait qu’ils vont accueillir un nouveau camarade différent et de prendre le temps de leur expliquer son handicap pour qu’ils le comprennent tout simplement. On note que les enfants atteints de handicap sont conscients de leurs difficultés ou différences et les cachent pour certains. Il sera donc préférable de tout faire pour qu’ils trouvent leur place dans la classe et s’y sentent à l’aise et sans complexe. De mon expérience, un endroit où des railleries silencieuses ou verbales sont trop présentes ne donne pas envie de revenir car on peut s’y sentir jugé et mal à l’aise.

Il est donc important de la part de l’enseignant que sa relation avec son élève soit rassurante et humaine, mais également que ce responsable crée une ambiance favorisant l’écoute, le respect et l’entraide dans sa classe. Chaque apprenant se sentira légitime et heureux d’y apprendre la musique.

c. Se diriger vers une pédagogie différente

Lorsqu’un professeur est face à un élève en situation de handicap, il devra, après avoir trouvé le matériel qui convient et avoir pris ses marques avec lui, élaborer un plan pour conduire ce nouvel instrumentiste vers des objectifs définis. C’est ce que confirme l’article « Children with Disabilities Playing Musical Instruments »²⁷ en rappelant que chaque élève est unique et qu’il faut trouver des stratégies pour l’aider à avancer.

J’ai trouvé une idée de Laura Crichton très intéressante. Dans son article²⁸, elle note que c’est au pédagogue de s’adapter à la personne et qu’il ne doit pas lui demander de s’adapter à la musique. Elle ajoute que ce professeur doit comprendre qu’il y a différentes manières d’exprimer la musique. Elle prend l’exemple d’un petit enfant qui estime chanter et sa mère le blâme car, à ses yeux, il crie. On voit donc que la musique peut prendre plusieurs formes, j’approfondirai ce sujet dans ma troisième partie.

Dans ce même article, Laura Crichton dit qu’il faut tenir compte de l’âge et des expériences antérieures de l’enfant sans pour autant le sous-estimer. Elle ajoute que « les personnes atteintes de handicap ne devraient pas se voir refuser cette expérience parce qu’elles ne peuvent pas être en mesure de répondre à certains moments ». Effectivement, cette incapacité momentanée à faire quelque chose peut être remarquée avec un élève autiste. Il y aura certains évènements internes ou externes qui feront que ce dernier restera la plupart du temps debout ou prostré sur sa chaise durant le cours ou ne fera rien de ce qui est demandé. Néanmoins, ce n’est pas parce qu’un cours ou une partie de celui-ci se déroule de la sorte qu’il n’est pas en mesure de faire plus tard ce qu’on lui propose (Cf. exemple de Jérôme, Annexe nᵒ 4). En effet, je pense que face à tout élève il faut être patient et bienveillant car les progrès ne sont pas forcément constatés au fur et à mesure des semaines mais peuvent se déclencher d’un coup. La temporalité de ces enfants est différente et il faut l’accepter.

La compréhension du professeur est donc primordiale pour qu’il s’adapte à son élève. J’ai pu le constater en assistant aux cours de Delphine Girard, enseignante impliquée et spécialisée dans l’accueil d’enfants en situation de handicap (Annexe n°4).

Delphine s’adapte à chacun de ses élèves et leur permet d’exprimer la musique à leur façon tout en les cadrant. Cette souplesse est très importante, tout en leur offrant un cadre et une marge de progression. Delphine a plusieurs instruments dans sa classe qui lui permettent de varier ses activités avec chaque enfant qu’elle rencontre, selon leur attention et parfois leurs préférences. Cette pianiste a trouvé de nombreuses alternatives à l’enseignement musical tel qu’il est prodigué dans la majorité des classes d’instrument en s’inspirant des outils de son métier de musicothérapeute. Voyons ensemble l’utilisation qu’elle peut faire des divers instruments qu’elle a à disposition dans sa salle :

• Le violoncelle : aucune adaptation n’est faite sur les violoncelles de Delphine pour l’instant, mis à part le fait qu’avec les élèves, c’est elle qui le tient. Une élève seulement le tient d’une façon classique entre les jambes avec un peu d’aide. Cet instrument permet de travailler sur la motricité en effectuant les mouvements demandés, mais également de faire travailler la mémoire en jouant un ordre de notes mémorisé au préalable. Il est également utilisé avec des partitions avec le nom des 4 cordes pour que les élèves jouent ces notes en pizz, mais aussi pour accompagner du chant. Il est surtout très apprécié pour sa sonorité et les vibrations qu’il procure. 

• Le balafon : instrument traditionnel sur lequel Delphine a collé différentes pastilles colorées pour aider les élèves à se repérer. Il peut être utilisé :
  • Rythmiquement : en tapant à la même vitesse que le métronome sur les différentes lames, ou sans métronome en suivant le rythme de la professeure ;
  • En chantant : Delphine raconte une histoire, le balafon illustre l’histoire et l’élève est acteur de cette histoire car c’est lui qui permet son déroulement.
  • Avec une partition faite de couleurs : cette alternative à la partition classique permet à certains élèves de jouer à deux voix un morceau plus ou moins long. 
  • Pour stimuler la mémoire : en donnant un ordre de notes à produire soit en les jouant, soit en nommant les couleurs des lames pour que l’enfant les enchaine parfaitement.
  • Improviser : l’élève peut jouer ce qu’il veut tant qu’il respecte les consignes données. Cela permet souvent une gestuelle plus libérée car l’élève n’est plus concentré sur un objectif particulier, et se laisse aller plus volontiers.
• La harpe : Delphine possède une petite harpe celtique, les cordes ayant déjà des couleurs, elle n’y a pas encore opéré de modifications. Les élèves n’en jouent pas d’une manière traditionnelle, notamment dans la posture, car ils sont en général debout à côté de l’instrument. Elle est également utilisée pour jouer des morceaux de mémoire que la professeure accompagnera au piano. Comme le balafon, elle peut avoir un rôle d’illustration d’histoires que Delphine conte. 
• Le djembé est utilisé rythmiquement du fait que ce soit un instrument à percussions. Delphine peut faire trouver à son élève une pulsation jusqu’à ce qu’elle devienne commune, faire des jeux d’imitations ou encore travailler la dissociation pour permettre à l’élève de jouer quelque chose de différent de ce qu’elle interprète.
• Le piano : comme le balafon, Delphine a ajouté quelques pastilles de couleur sur le clavier du piano. Cet instrument permet à l’élève de jouer des mélodies courtes composées de plusieurs notes dans un ordre précis qui seront accompagnées par la professeure. Il permet également de travailler la motricité des doigts et devient pour certains leur instrument principal. Elle peut se servir de supports tels que des images d’animaux associant un motif ou une articulation, etc.
• La guitare électrique adaptée : Delphine dispose d’un prototype de guitare électrique qui se pose à plat sur une table, cette dernière a un capot modulable pour changer les accords. Elle a été conçue avec l’aide du pôle innovation de son territoire et d’une entreprise innovante. Elle permet d’accompagner une mélodie avec des accords, c’est Delphine qui change les accords et l’élève qui les joue, ou alors de jouer mélodiquement sur les accords que le professeur modifie à sa guise en fonction de ce qui pourrait être joué avec un autre instrumentiste. C’est un instrument inclusif car il permet de jouer avec des élèves d’autres classes en tant qu’accompagnateur.

Voilà ce qu’il est possible de faire grâce aux instruments, mais quels outils pédagogiques pourraient aider le professeur à transmettre sa spécialité ?

Nous avons vu les différentes utilisations que Delphine fait des instruments, mais ils incluent un travail important sur des alternatives à l’enseignement classique qui peuvent être partagées avec ses collègues accueillant des élèves en situation de handicap.

Elle procède à la création de partitions aménagées pour jouer. Cela peut passer pour certains par un simple agrandissement des caractères. Mais comme j’ai pu le voir durant ses cours, elle associe les notes à des couleurs qui sont plus parlantes pour les élèves. Ces couleurs sont couplées aux instruments de manière évolutive, comme nous pouvons le voir sur ces exemples :

Exemple de partitions de balafon adaptées à la particularité d’une jeune élève

Nous notons sur ces exemples que la partition de gauche est composée d’une suite de pastilles colorées à associer à l’instrument et qu’ensuite, sur la photo de droite, la partition est écrite en gros caractères avec des notes écrites de ces mêmes couleurs. On peut noter avec ces changements que l’enfant progresse.

Il y a parfois besoin simplement d’espacer les portées pour aider à la lecture ou d’insérer en plus une ligne de séparation pour bien les distinguer.

Il est aussi possible que le professeur passe par des images pour illustrer la musique et les éléments techniques, comme cette photo au piano qui présente le deux en deux par un lapin :

Exemple d’image illustrant un exercice à faire au piano :

Évidemment, les illustrations peuvent être utilisées pour beaucoup de choses tant que l’imaginaire du professeur le permet et qu’il est dans le sens de l’élève de comprendre ce que son enseignant veut lui faire réaliser.

En plus des outils matériels, pour aider à la compréhension de nos élèves, nous pouvons également ralentir notre enseignement par le fait de donner moins de tâches à faire à la fois.  Pour des matières plus théoriques comme la formation musicale, le fait de passer plus à l’oral pour expliquer des notions mettra moins les élèves en difficulté face à la lecture. On peut également utiliser cette technique en cours individuel d’instrument pour apprendre des morceaux. Il faut se rappeler de cette idée car la majorité des élèves avec un handicap que nous rencontrons dans nos classes sont des personnes ayant des troubles dys ou autistiques. Le fait de leur éviter la double tâche leur permettra de se concentrer sur une chose à la fois et de ne pas se retrouver perdus face à un flot de tâches à accomplir. Delphine réfléchit à toutes ces notions, que ce soit pour guider ses collègues ou pour composer des partitions adaptées à chacun de ses élèves. (Annexe n°4).

Cette pédagogie permet donc à chacun de ses élèves de se sentir à l’aise pour apprendre à leur rythme. Il est d’ailleurs mentionné dans l’article « Children with Disabilities… », cité plus haut, que les enfants handicapés veulent faire comme les autres tout en étant conscients de leurs différences. Je pense que leur donner cette chance en tant que pédagogue est une mission à prendre à cœur même si elle n’est pas complètement la même qu’avec des enfants valides. Ces enfants pleins de ressources vont utiliser des stratégies différentes afin d’obtenir le résultat escompté.

III. Handicap et enseignement en conservatoire

Le handicap en conservatoire est un sujet qui donne souvent lieu à de nombreux débats. Comment accueillir ces personnes en situation de handicap ? Comment les inclure dans les cursus ? Je répondrai à ces questions en trois parties. 

La première questionnera les objectifs pour ces élèves. En effet, ils sont à discuter notamment sur le fait de leur offrir la possibilité d’avoir accès à un cursus différent du classique le plus répandu.

Après avoir abordé ce thème, je parlerai des difficultés de collaboration entre parents et professeurs, ce qui peut poser des soucis dans la prise en charge de leur enfant. 

Je définirai ensuite comment construire un projet inclusif en conservatoire. 

Pour argumenter tout cela, je me servirai de revues et textes officiels et également des exemples des conservatoires de Caen et de Paris-Saclay.

a. Quels sont les objectifs pour ces élèves ?

Les élèves atteints de handicap sont une source d’interrogations pour les enseignants. En effet, on peut se demander comment agir face à eux selon le degré de leur handicap ou sa potentielle visibilité (il peut être aussi invisible). Comment les intégrer dans un conservatoire cadré par des cycles ? Que pouvons-nous leur demander et exiger d’eux ?

Il est pour moi primordial de s’adapter à tout élève mais également de permettre à chacun, peu importe sa situation, de jouer. C’est un droit que soutient le « National Curriculum Music Working Group Interim Report » en disant “To experience music is the inalienable right of all pupils”²⁹, ce qui peut être traduit par : « Faire l’expérience de la musique est un droit inaliénable de tous les élèves ». C’est en effet un droit s’appliquant sur le continent américain, mais je pense qu’il est applicable dans le monde entier.

À mes yeux, l’objectif varie selon chaque élève dans le cas d’un handicap. Certains pourront rentrer dans un cursus classique en suivant un enseignement traditionnel et d’autres auront besoin d’aménagements. Avec un parcours qui leur est consacré, il serait plus facile de leur permettre d’avancer à leur rythme tout en leur permettant de s’inclure dans la vie artistique et culturelle des établissements. D’où l’importance de la loi de 2005 qui donne cette possibilité officielle d’inclure toutes les personnes au sein des établissements.

Voyons ce qu’il se passe au sein de certains conservatoires en prenant l’exemple du conservatoire de Caen et de Paris-Saclay. Ils s’efforcent d’appliquer au mieux cette loi du 11 février 2005 citée plus tôt en donnant « l’accessibilité aux personnes en situation de handicap ». Le CRR de Caen, ayant un cursus adapté, a donné la responsabilité à Laurent Lebouteiller (coordinateur du centre de ressources régional handicap musique-danse du conservatoire de Caen) de coordonner ce département assez important pour estimer les besoins de chacun des élèves en situation de handicap voulant recevoir un enseignement musical. Il est clarinettiste et a suivi des formations au sujet de la musique et du handicap. Il a expliqué lors d’une intervention au CNSMDP (Conservatoire National Supérieur de Musique et de Danse de Paris) qu’il rencontrait chaque famille afin de voir ses attentes, de discuter du handicap de l’enfant ou de l’adulte, puis évaluait ce qui était possible ou non. Il rédige un « contrat de moyen » pour ces élèves. Cet écrit a pour but de mettre en place « un dispositif pédagogique » qui permettra à l’enfant de « s’inscrire dans un parcours instrumental et chorégraphique respectueux de ses difficultés ». Laurent a précisé que ce parcours était ajustable et modulable au cours du temps. Au CRD de Paris-Saclay, le même schéma est suivi en ce qui concerne l’enseignement des élèves atteints de handicap. C’est Delphine Girard qui est référente handicap dans cet établissement. Elle est pianiste et musicothérapeute, ce qui lui permet de prendre en charge les élèves dans une classe qui leur est dédiée.

Plusieurs cas sont possibles pour les élèves (Annexe n°6) :

• Suivre un cursus dit « traditionnel » : l’élève, à sa demande (ou celle de sa famille), et avec l’avis du coordinateur, n’aura pas d’« adaptation pédagogique » et d’« adaptation des évaluations ». Il fera les auditions comme les autres également. Son parcours sera diplômant en vue des passages d’examens où on pourra indiquer, selon son souhait, s’il est atteint d’un handicap ;
• Suivre un cursus « aménagé » : en fonction de ses particularités, l’élève pourra bénéficier de divers aménagements comme : un allègement de la charge de travail ; la suppression de certains cours ; la modification des examens :
  • Pas d’évaluation devant un jury mais des évaluations « formatives » par son professeur ; 
  • Des évaluations devant jury « informé » pour passer l’examen en connaissance d’une pathologie ; 
  • Un examen classique sans informer le jury ; 
  • L’ajout d’un tiers temps (souvent accordé pour les personnes atteintes de troubles DYS) ou encore la possibilité d’élargir un cycle, donnant le temps nécessaire pour évoluer.
• Suivre des cours individuels avec un professeur qualifié si l’accueil dans les classes classiques n’est pas possible. 

Remerciements

Je tiens à remercier particulièrement Delphine Girard pour sa patience et sa bienveillance durant la rédaction de mon mémoire. Son soutien m’a été précieux dans ma réflexion et elle m’a permis de pouvoir assister à ses cours au conservatoire. J’ai pu y voir ce qu’était réellement l’enseignement aux personnes atteintes de handicap.

Je remercie également toutes les personnes qui ont pris de leur temps pour lire mes écrits et qui m’ont aiguillée vers des personnes spécialistes de mon sujet. Tout particulièrement Philippe Tailleux pour ses conseils avisés et Laurent Lebouteiller qui m’a fourni des documents en rapport avec le conservatoire de Caen.

Je remercie Soni Sciecinski et Alexis Lamy d’avoir pris le temps de discuter avec moi et d’avoir accepté d’être interviewés pour ce travail.

Enfin, j’aimerais remercier mon élève Lalie qui m’a donné l’envie d’écrire à ce sujet et qui me montre à chaque cours que le plus important est de se dépasser pour pouvoir atteindre notre but commun : jouer de la musique ensemble.

Année scolaire 2021/2022

Parcours DNSPM/DE

Travail d’étude personnel

Notes

1. HOWE B., JENSEN-MOULTON S., LEINER N., STRAUS J., The Oxford Handbook of Music and Disability Studies, Oxford University Press, 2016, page 191. ↩︎
2. BERBAUM Jean, « Apprentissage et formation » dans Presses Universitaires de France, « Que sais-je ? », 2005 https://www.cairn.info/apprentissage-et-formation–9782130549260.htm (page 6), consulté le 2 mars 2022 ↩︎
3. Ministère de la Culture, « Schéma d’orientation pédagogique de l’enseignement initial de la musique » dans Direction de la musique, de la danse, du théâtre et des spectacles, avril 2008. ↩︎
4. Ministère de la Culture, « Pour un enseignement artistique accessible » dans Guide pratique, [en ligne], https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Developpement-culturel/Culture-et-handicap/Guides-pratiques/Pourun-enseignement-artistique-accessible-20202, consulté le 1ᵉʳ mars 2022. (page 5 format papier). ↩︎
5. « Réussir le 100 % éducation artistique et culturelle » dans Pour l’école de la confiance, [En ligne], site internet du ministère de la Culture, https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/2020-03/eac—feuille-de-route-20202021-51716.pdf, consulté le 5 novembre 2021. ↩︎
6. BIGAND Emmanuel, « Le pouvoir transformationnel de la musique » dans Revue internationale d’éducation de Sèvres, vol. 75, septembre 2017. ↩︎
7. DEMOUCRON Matthias, « Mesure et analyse du geste dans la performance musicale », dans La Revue du Conservatoire [en ligne], le troisième numéro, Dossier Les savoir-faire de l’artiste, consulté le 15 octobre 2021. ↩︎
8. Neuromédia, « Cervelet : anatomie, fonctions et troubles associés » [En ligne], https://www.neuromedia.ca/cervelet-anatomie-fonctions-et-troubles/, consulté le 22 février 2022. ↩︎
9. Futura santé, « Aire de Broca : qu’est-ce que c’est ? », [En ligne], ↩︎
10. Medisite, « Corps calleux : qu’est-ce que c’est ? », [en ligne], https://www.medisite.fr/autres-troublesneurologiques-corps-calleux-quest-ce-que-cest.5493674.146482.html, consulté le 22 février. ↩︎
11. Madame Figaro, « Comment la musique peut aider les enfants à se concentrer », [en ligne],
    https://madame.lefigaro.fr/enfants/zhang-zhang-stanislas-dehaene-apprentissage-instrument-musique-cerveaux310818-#:~:text=%2D%20À%20en%20croire%20Stanislas%20Dehaene,de%20mieux%20apprendre%20tout%20court.&text=Faire%20de%20la%20musique%20entraîne,la%20justesse%2C%20l’interprétation, consulté le 5 novembre 2021. ↩︎
12. The Vareille Foundation, « Un violon dans mon école », [en ligne], https://www.vareillefoundation.org, consulté le 20 février 2022. ↩︎
13. CRICHTON Laura, “Music for Everyone?”, dans British Journal of Music Education, vol. 9, nᵒ 3, 1992, p. 211-215, consulté le 18 novembre 2021. ↩︎
14. Handicap.fr, « Définition/classification des handicaps (CIH et OMS) », [En ligne], https://informations.handicap.fr/a-definition-classification-handicap-cih-oms-6029.php , consulté le 15 janvier. ↩︎
15. Légifrance, « Loi nᵒ 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées (1) », [En ligne], https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/JORFTEXT000000809647/, consulté le 2 mars 2022. ↩︎
16. LERNER Neil, « Disability », dans Grove Music Online, https://www.oxfordmusiconline.com/, 2013, consulté le 21 décembre 2021. ↩︎
17. Larousse, [en ligne], https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/handicap/38988, consulté le 4 janvier 2022. ↩︎
18. HOWE B., JENSEN-MOULTON S., LEINER N., STRAUS J., The Oxford Handbook of Music and
    Disability Studies, Oxford University Press, 2016, page 191 ↩︎
19. Ministère de la Culture, « Pour un enseignement artistique accessible » dans Guide pratique, [en ligne], https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Developpement-culturel/Culture-et-handicap/Guides-pratiques/Pourun-enseignement-artistique-accessible-20202, consulté le 1ᵉʳ mars 2022. ↩︎
20. Handicap.fr, « EEPH 2019 : focus sur les invisibles, 80 % des handicaps », [En ligne],
    https://informations.handicap.fr/a-seeph-2019-focus-invisibles-handicaps-12357.php, consulté le 28 février 2022. ↩︎
21. DEMOUCRON Matthias, « Mesure et analyse du geste dans la performance musicale », dans La Revue du Conservatoire [en ligne], le troisième numéro, Dossier les savoir-faire de l’artiste, , consulté le 15 octobre 2021. ↩︎
22. MCCORD Kimberly et FITZGERALD Margaret, “Children with Disabilities Playing Musical Instruments” dans Music Educators Journal, vol. 92, nᵒ 4, 2006, p. 46–52, JSTOR, www.jstor.org/stable/3401112, consulté le 28 février 2022. ↩︎
23. LERNER Neil, « Disability », dans Grove Music Online, https://www.oxfordmusiconline.com/, 2013, consulté le 21 décembre 2021. ↩︎
24. Bow’n’us, [en ligne], https://www.bownus.fr, consulté le 25 février 2022. ↩︎
25. VIRAT Mael, « Dimension affective de la relation enseignant-élève avec les adolescents : revue des études longitudinales et perspective de l’attachement », dans Revue de psychoéducation, vol. 45, no 2, 2016, p. 405-430, https://doi.org/10.7202/1039055ar, consulté le 20 février 2022. ↩︎
26. MCCORD Kimberly et FITZGERALD Margaret, “Children with Disabilities Playing Musical Instruments” dans Music Educators Journal, vol. 92, nᵒ 4, 2006, p. 46–52, JSTOR, www.jstor.org/stable/3401112, consulté le 28 février 2022. ↩︎
27. MCCORD Kimberly et FITZGERALD Margaret, “Children with Disabilities Playing Musical Instruments” dans Music Educators Journal, vol. 92, nᵒ 4, 2006, p. 46–52, JSTOR, www.jstor.org/stable/3401112, consulté le 28 février 2022. ↩︎
28. CRICHTON Laura, “Music for Everyone?”, dans British Journal of Music Education, vol. 9, nᵒ 3, 1992, p. 211-215, consulté le 18 novembre 2021. ↩︎
29. CRICHTON Laura, “Music for Everyone?”, dans British Journal of Music Education, vol. 9, nᵒ 3, 1992, p. 211-215, consulté le 18 novembre 2021. ↩︎
30. Ministère de la Culture, « Pour un enseignement artistique accessible » dans Guide pratique, [en ligne], https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Developpement-culturel/Culture-et-handicap/Guides-pratiques/Pourun-enseignement-artistique-accessible-20202, consulté le 1ᵉʳ mars 2022. (page 30 format papier). ↩︎
31. MCCORD Kimberly et FITZGERALD Margaret, “Children with Disabilities Playing Musical Instruments” dans Music Educators Journal, vol. 92, nᵒ 4, 2006, p. 46–52, JSTOR, www.jstor.org/stable/3401112, consulté le 28 février 2022. ↩︎
32. Ministère de la Culture, « Pour un enseignement artistique accessible » dans Guide pratique, [en ligne], https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Developpement-culturel/Culture-et-handicap/Guides-pratiques/Pourun-enseignement-artistique-accessible-20202, consulté le 1ᵉʳ mars 2022. (page 5 format papier) ↩︎
33. Ministère de la Culture, « Pour un enseignement artistique accessible » dans Guide pratique, [en ligne], https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Developpement-culturel/Culture-et-handicap/Guides-pratiques/Pourun-enseignement-artistique-accessible-20202, consulté le 1ᵉʳ mars 2022 ↩︎
34. Ministère de la Culture, « Pour un enseignement artistique accessible » dans Guide pratique, [en ligne], https://www.culture.gouv.fr/Thematiques/Developpement-culturel/Culture-et-handicap/Guides-pratiques/Pourun-enseignement-artistique-accessible-20202, consulté le 1ᵉʳ mars 2022 ↩︎
35. HOWE B., JENSEN-MOULTON S., LEINER N., STRAUS J., The Oxford Handbook of Music and Disability Studies, Oxford University Press, 2016, page 192 ↩︎
36. Légifrance, « Loi nᵒ 2015-988 du 5 août 2015… », [En ligne], https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/article_jo/JORFARTI000030972666, consulté le 28 février 2022. ↩︎